Вяземский Е.Е. Национально-региональный компонент исторического образования


ВВЕДЕНИЕ

      Предлагаемое научно-методическое пособие поможет педагогам-историкам реализовать возможности, которые заложены в региональном (национально-региональном) компоненте государственного образовательного стандарта исторического образования, а в более широком плане — и в региональном компоненте общего исторического образования вне процесса его стандартизации.
      В Российской Федерации одна из наиболее актуальных задач — модернизация системы общего образования, которая является фундаментом российской образовательной системы.
      Этот процесс предполагает прежде всего поиск эффективных подходов к обеспечению оптимального баланса между федеральной, региональной и локальной (местной) составляющими системы общего образования. Одним из возможных способов обеспечения этого баланса является разработанная в 1990-е гг. трехкомпонентная модель построения Государственного образовательного стандарта общего образования (включает три компонента в их целостном единстве — федеральный, региональный и компонент образовательного учреждения). Научное осмысление этой проблемы и дискуссии по ее основным аспектам продолжаются.
      Успешность модернизации образования в Российской Федерации в значительной степени зависит от обеспечения оптимального соотношения между федеральными и региональными компонентами системы образования. В современной России необходимо определить роль регионализации системы образования, ее соотношения с федеральными основами для обеспечения стабильности многонационального государства. В условиях многонационального, поликультурного и поликонфессионального российского общества от успехов этой стратегии во многом зависит будущее нашей страны как федеративного государства.
      Авторы поставили перед собой трудную, но чрезвычайно актуальную задачу — проанализировать состояние разработки регионального (национально-регионального) компонента государственного образовательного стандарта (Р(НР)К ГОС) исторического образования в субъектах Российской Федерации и предложить научные, педагогически и методически обоснованные, отвечающие современному уровню развития педагогической теории и практики подходы к проектированию и реализации регионального (национально-регионального) компонента общего исторического образования. Авторский подход к решению проблемы базируется на достижениях мировой педагогической мысли, которые продуктивно синтезируются и вписываются в российский социокультурный и образовательный контекст.
      Актуальной дискуссионной проблемой, рассматриваемой в книге, является соотношение федерального, регионального компонентов и исторического краеведения, ввиду того что в школах Российской Федерации эффективно работает трехкомпонентная модель построения содержания общего образования. Вместе с тем необходимо отметить, что новый стандарт второго поколения, который в настоящее время разрабатывается авторским коллективом, предусматривает законодательное определение на уровне Российской Федерации только федерального компонента как общефедеральных требований. Таким образом, значительный пласт содержания общего гуманитарного образования фактически выходит за рамки федерального стандарта, что, несомненно, актуализирует необходимость осмысления и разработки теории и практики построения и изучения региональных и местных (локальных) компонентов содержания общего исторического образования уже вне рамок разработки федерального образовательного законодательства. В этой области накоплен значительный опыт как в субъектах Российской Федерации, так и за рубежом. При подготовке данной книги была сделана попытка проанализировать этот опыт на предмет выявления и обобщения его позитивного содержания, что может быть полезно при развитии региональных (национально-региональных) образовательных систем.
      Представленные в книге аргументы показывают самоценность каждого из компонентов содержания общего исторического образования и вместе с тем их единство и взаимодополняемость. Мы полностью согласны с доктором педагогических наук Л. Н. Алексашкиной (ИСМО РАО) в том, что главная задача ученых — помочь учителям и ученикам осознать формальную условность компонентного подхода, многомерность и интегральность исторического и культурно-исторического самоощущения современного человека, который реально существует не отдельно в федеральной, региональной или местной истории, а во «всех историях» одновременно 1.
      В системе общего образования существуют педагогические возможности и средства для утверждения идеи российской идентичности, которая не противоречит принципу этнокультурного многообразия в гражданском единстве. Одним из таких средств является разработка и реализация модели Р(НР)К ГОС, основанной на идее формирования российской гражданской идентичности молодежи. Педагогам-историкам в силу их профессии постоянно приходится обращаться к решению этих проблем, но эти педагогические подходы пока еще не получили должного осмысления в педагогической теории и практике. В школах субъектов РФ по-разному ставят и решают эти проблемы. В этой области накоплен определенный опыт, который нуждается в осмыслении. Именно этим в высшей степени актуальным социально-педагогическим и методическим проблемам посвящено данное учебно-методическое пособие.
      Предлагаемый авторами теоретический анализ состояния разработки Р(НР)К ГОС в субъектах РФ и практические рекомендации по проектированию и реализации Р(НР)К ГОС будут полезны заведующим кафедрами (кабинетами, лабораториями) исторического образования региональных Институтов повышения квалификации работников образования, авторам региональных программ и учебников, методистам, учителям истории и обществознания, то есть всем, кто участвует в модернизации российского образования, в обновлении его содержания и структуры.
      Авторы предприняли здесь попытку осмыслить и реализовать новый политический курс, новые подходы к развитию исторического образования, которые прозвучали на Всероссийской конференции «Актуальные вопросы преподавания Новейшей истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях и разработки государственного стандарта общего образования второго поколения» (Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Москва, 19—21 июня 2007 г.).


Глава 1

Теоретические основы проектирования
регионального (национально-регионального)
компонента школьного исторического
образования в субъектах Российской Федерации

1.1. Нормативно-правовая база
регионального (национально-регионального) компонента
государственного образовательного стандарта
общего исторического образования

      1.  Разработка в Российской Федерации государственных образовательных стандартов: из истории вопроса
      В условиях вариативности и децентрализации общего образования, которые утвердились в системе образования в 1990-е гг., одним из приоритетных направлений педагогической науки стала разработка концептуальных подходов к стандартизации общего образования. Эти проблемы освещены в трудах В. И. Байденко, Э. Д. Днепрова, В. С. Леднева, М. В. Рыжакова, С. Е. Шишова и др. Педагогические аспекты стандартизации общего образования в аспекте его регионализации разработаны М. Н. Кузьминым, М. В. Рыжаковым, О. Ю. Стреловой и др. Проблемы развития исторического образования в контексте полиэтничного общества в России рассматривались на Всероссийской конференции «Содержание исторического образования в контексте модернизации полиэтничного общества в России» (Москва, 10—11 апреля 2003 г.) 2.
      Исторический аспект вопроса о разработке государственных образовательных стандартов школьного исторического образования в РФ в целом понятен и достаточно подробно освещен в специальной педагогической литературе. Эта проблема, в частности, рассматривается Л. Н. Алексашкиной (ИСМО РАО) 3.
      Первые варианты проектов российских образовательных стандартов по истории были опубликованы еще в 1993— 1994 гг. В середине 1990-х гг. состоялся конкурс проектов школьных стандартов, на котором победил коллектив РАО во главе с Л. Н. Алексашкиной. На основе победившего на конкурсе научного подхода были разработаны нормативные документы по его реализации. После чего Министерством образования РФ были утверждены комплекты программ и других нормативных документов, излагающих требования образовательного стандарта по истории для основной и старшей ступеней средней школы (1998—1999 гг.). Вместе с тем этот социально-педагогический проект не получил полной и однозначной поддержки.
      В 2001—2003 гг. была предпринята попытка создать новое поколение стандартов. К разработке стандартов были привлечены новые авторы. Эта попытка завершилась разработкой федерального компонента стандартов. В начале 2004 г. документ был утвержден Министерством образования РФ, однако так и остался ведомственным документом, вызывающим весьма противоречивые оценки педагогической общественности.
      В последние пятнадцать лет образовательные стандарты для российской школы находились в центре внимания как педагогов, так и широкой общественности. Вопросы о характере и содержании стандартов, в особенности по гуманитарным дисциплинам (история, литература и др.), вызывали и вызывают самый живой интерес не только педагогов, но и общественности, средств массовой информации. Эти проблемы широко обсуждаются в печати. При этом представители общественности, средств массовой информации обсуждали и обсуждают главным образом конкретное содержание стандарта по истории (факты, события, личности). Повышенное внимание именно к содержательным компонентам стандартов можно объяснить ментальностью педагогического сообщества, традицией построения учебных предметов на основе «знаниевого» компонента и сменой парадигмы исторического образования, что стимулировало общественное внимание к вопросам обновления содержания исторического и социально-гуманитарного образования. Между тем, как показывает мировой опыт, наиболее сложными для создателей стандартов по истории являются вопросы о требованиях к подготовке учащихся (что они должны уметь делать с исторической информацией, каким образом использовать ее в современной жизни) 4.
      В настоящее время акцент дискуссий сместился в сторону обсуждения эффективности Единого государственного экзамена по истории и другим социально-гуманитарным предметам, степени реализованности в нем концепции построения контрольно-измерительных материалов. В отношении стандарта общего образования острота дискуссий заметно снизилась, так как внимание общественности приковано к ЕГЭ, качеству учебников по истории и социальным дисциплинам, формированию нового политического курса в области исторического и социально-гуманитарного образования, который был затронут на встрече Президента РФ В. В. Путина с педагогами-историками в июне 2007 года.
      2.  Нормативно-правовая база государственного образовательного стандарта. Федеральный и региональный (национально-региональный) компоненты общего исторического образования
      В Конституции РФ в статье 43 (пункт 5) сказано: «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования» 5.
      Нормативно-правовой базой для разработки государственных образовательных стандартов стал Федеральный закон РФ «Об образовании» (1992 г., с последующими изменениями и дополнениями в редакциях 1996, 1997 гг.).
      Закон «Об образовании» принципиально изменил действовавшую ранее централизованную унитарную модель школы, модель организации единого образовательного пространства, практически игнорировавшую разнотипность входящих в нее этнических элементов. Этот закон устранил моносубъектную монополию государства на социальный заказ школе, существенно расширив количество общественных субъектов, получивших право и возможность удовлетворять в образовании свои потребности, цели и интересы 6.
      В статье 7 «Государственные образовательные стандарты» Федерального закона РФ «Об образовании» в самом общем плане определены понятия федерального и национально-регионального компонентов государственных образовательных стандартов, структурные компоненты, функции стандартов. В пункте 1 статьи 7 закона зафиксировано право РФ в лице федеральных (центральных) органов государственной власти и управления устанавливать федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников 7.
      В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. в пункте 2.2 «Создание условий для повышения качества общего образования» среди условий достижения современного качества общего образования планируется «разработать и ввести в действие государственные образовательные стандарты общего образования и вариативный базисный учебный план, позволяющий учитывать особенности регионов и возможности общеобразовательных учреждений» 8. Вместе с тем в РФ до настоящего времени не принят закон «О государственном образовательном стандарте». Проекты этого закона разрабатывались соответствующими подразделениями Министерства образования РФ после принятия Закона РФ «Об образовании» (1992 г.). При прежнем Министерстве образования РФ эти проекты неоднократно обсуждались, были представлены для рассмотрения в Государственную думу. Однако консенсус при обсуждении проектов закона так и не был достигнут.
      Определенным социально-педагогическим достижением можно считать разработку федерального компонента Государственного образовательного стандарта. В 2004 г. Министерство образования РФ (министр В. М. Филиппов) ведомственным приказом утвердило разработанный ВНИК (под руководством академика РАО Э. Д. Днепрова) федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования (ФК ГОС), федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования 9. Однако сам ведомственный характер этого документа обозначил отсутствие его государственного статуса.
      Минобрнауки РФ, которое не являлось правопреемником прежнего Министерства образования РФ и не отвечало за действия Минобразования РФ, пришлось взять на себя ответственность за решение комплекса вопросов, связанных с введением ФК ГОС и нового федерального базисного учебного плана с учетом весьма неоднозначного отношения педагогической общественности к этим стратегическим документам. Конкретные пути решения этой значимой социально-педагогической проблемы были обсуждены на совещании в марте 2005 г. представителями Минобрнауки России совместно с научной и педагогической общественностью. По итогам совещания были приняты значимые управленческие решения. В частности, было решено, что временно могут использоваться как равноправные два пакета документов: первый — Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации (1998 г.), Обязательный минимум содержания основного общего образования (1998 г.) и Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования (1999 г.); второй — федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования и федеральный базисный учебный план для общеобразовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования» 10. Таким образом, было решено, что на определенный период в системе общего образования будут параллельно действовать как прежние, так и новые правовые нормы. В письме Минобрнауки России № АФ-59/03 от 17.03.2005 г. подчеркивалось, что утвержденный в 2004 г. федеральный компонент государственных образовательных стандартов является федеральным компонентом первого поколения. Он выстроен с учетом реального состояния системы общего образования, является переходным и временным.
      В настоящее время основные научные идеи, реализованные в конструкции принятого в 2004 г. федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования (ФК ГОС), переосмысливаются. Руководство Министерства образования и науки РФ инициировало процесс разработки государственных образовательных стандартов второго поколения. Создан новый авторский коллектив, в который вошли ведущие ученые РАН, РАО. Коллектив разработчиков нового стандарта должен уже в текущем году познакомить педагогическую общественность с разработанным проектом нового государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения и начать его экспериментальную апробацию.
      Еще большие проблемы, в том числе политического характера, вызвали определение правового статуса и разработка модели содержания и структуры Р(НР)К ГОС. Сложности разработки и реализации оптимальной для российской системы общего образования модели Р(НР)К во многом обусловлены особенностями Российской Федерации как многонационального государства и поликультурного российского общества.
      3.  Понятие, характеристика и функции Р(НР)К ГОС общего исторического образования
      Р(НР)К ГОС представляет собой сложную социально-педагогическую конструкцию, которая неоднозначно трактуется специалистами в педагогической науке и практике, в том числе административно-управленческой. Даже на уровне терминов — РК ГОС или Р(НР)К ГОС — видны разные методологические подходы к определению самого базового понятия. При формировании этих понятий учитывались два типа субъектов РФ, построенных как по территориальному, так и по национально-территориальному принципу, позволяющих конструировать как региональный, так и национально-региональный компоненты образования. Сложность определения базовых понятий затрудняется и тем, что наряду с Р(НР)К ГОС существует близкое понятие регионального компонента содержания образования без связи его с процессом стандартизации.
      Не вдаваясь специально в обсуждение специфики двух названных терминов — РК ГОС, НРК ГОС и педагогических явлений, которые определяются с помощью этих понятий, отметим, что каждый из них отражает определенную идеологическую и политическую позицию. Полагаем, что в многонациональном государстве термин Р(НР)К ГОС более перспективен. Изучение вопроса показывает, что национально-государственные субъекты РФ с полиэтническим составом населения выступают в поддержку применения термина НРК ГОС, а субъекты с однородным составом населения соответственно поддерживают термин РК ГОС. Поэтому введение термина Р(НР)К ГОС представляется нам оптимальным.
      Есть несколько подходов к определению сущности понятия Р(НР)К. Как подчеркивает известный методист, профессор С. И. Козленко, во-первых, под региональным компонентом понимается результат деятельности субъекта Российской Федерации в определении структурно-организационных сторон школьного образования (часть базисного учебного плана школ региона, представляющая собой группу обязательных для изучения в школах региона учебных предметов с соответствующим распределением учебных часов); во-вторых, региональный компонент — это часть содержания предметов базисного учебного плана, включающая материалы о регионе (региональные компоненты дисциплин, входящих в федеральный компонент базисного учебного плана); региональные учебные дисциплины, в которые входит местный материал 11.
      Не отрицая вышесказанного, подчеркнем, что возможен и более широкий, комплексный подход к пониманию сущности НРК. Р(НР)К общего социально-гуманитарного образования понимается нами как часть содержания и процесса социально-гуманитарного образования (в том числе общего исторического), в которой отражаются региональные особенности, актуализированные целями адаптации-социализации и культурации личности в условиях социокультурной среды своего региона. Региональный компонент отражает национальные и региональные особенности конкретного субъекта РФ. Мы считаем оправданной правовую норму, в соответствии с которой в социально-гуманитарных учебных предметах (образовательной области «Обществознание») на изучение регионального компонента содержания образования должно выделяться не менее 10—15% учебного времени.
      В более развернутом виде наше понимание национально-регионального компонента гуманитарного образования сформулировано в научной монографии, изданной в 2001 г. под грифом Национального центра стандартов и мониторинга образования 12. Эта же проблема применительно к школьному историческому образованию углубленно рассматривается в альманахе «Историческое образование в современной школе» 13.
      Понятие НРК ГОС было введено в Федеральном законе РФ «Об образовании» (1992 г.). В статье 7 констатируется, что в Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты 14. В редакции Федерального закона «Об образовании» № 71-Ф3 от 25.06.2002 г. были введены понятия региональный (национально-региональный) компонент и компонент образовательного учреждения 15. Российская Федерация в лице федеральных (центральных) органов государственной власти и управления в рамках их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, а национально-региональные компоненты стандартов определяют субъекты РФ.
      ФК ГОС определяют в директивном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.
      В соответствии с Федеральным законом «Об образовании» (статья 29, п. 8. в редакции Федерального закона № 71-ФЗ от 25.06.2002 г.) к компетенции субъектов РФ в области образования среди других полномочий отнесено «установление региональных (национально-региональных) компонентов государственных образовательных стандартов» 16.
      НРК ГОС обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов страны в лице субъектов РФ и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык и литература, история и география региона и т. п.). В содержании ряда учебных предметов (образовательных областей) можно выделить как федеральный, так и национально-региональный компоненты (история и социальные дисциплины, искусство, Земля, биология, физическая культура, технология) 17.
      Введение двух компонентов — федерального и регионального — отразило федеративный характер устройства России. В Законе «Об образовании» не уточняется, что понимается под термином «компонент стандарта». Академик РАО М. В. Рыжаков выделяет два взаимосвязанных значения этого термина. Он, в частности, предполагает, что введение двух компонентов отражает разделение компетенций между федеральным центром и субъектами РФ в области разработки содержания образования. В первом случае речь идет о распределении учебных недельных часов в учебном плане образовательного учреждения в определенной пропорции между федеральным центром и субъектом Федерации. Федеральный центр и субъект Федерации самостоятельно определяют содержание основного общего и общего среднего образования. В первом случае — для изучения всеми обучающимися в образовательных учреждениях России, в другом — гражданами, проживающими на территории субъекта РФ 18.
      Второе значение термина «компонент стандарта» имеет в виду конкретное содержание образования. ФК ГОС устанавливает обязательный минимум содержания основной общеобразовательной программы и требования к уровню подготовки выпускников, имеющие общекультурное, общепедагогическое значение, отражающее универсальный человеческий опыт, необходимый для становления человека и обеспечивающий единство образовательного пространства России.
      НРК устанавливает обязательный минимум содержания основной общеобразовательной программы и требования к уровню подготовки выпускников, обеспечивающие особые потребности и интересы конкретного субъекта РФ. В этом смысле речь идет о содержательном наполнении термина «региональный компонент».
      В педагогической теории вопрос о функциях Р(НР)К ГОС можно считать относительно разработанным. В самом общем виде основными функциями национально-регионального компонента стандарта могут быть (М. В. Рыжаков):
      • формирование и закрепление «регионального содержания» как компонента государственной политики и практики работы системы образования и образовательных учреждений региона;
      • определение оптимального объема содержания, подлежащего обязательному усвоению учащимися региона;
      • установление единых научно-методических подходов к наполнению регионального компонента стандарта и создание, таким образом, базы для разработки соответствующих учебно-методических комплексов и др.
      • обеспечение вариативности учебных планов образовательных учреждений региона и преемственности обучения на различных ступенях и др. 19
      Подчеркнем, что субъект РФ обладает всей полнотой государственной власти по вопросам, не входящим в компетенцию РФ в области государственного образовательного стандарта. Можно полностью согласиться с выводом методологического характера академика РАО М. В. Рыжакова о том, что только рассматриваемые целостно национально-региональный и федеральный компоненты образуют государственный образовательный стандарт 20. Вместе с тем нельзя не отметить, что анализ современных тенденций развития системы общего образования показывает, что НРК ГОС в субъектах РФ пока еще не приобрел единой, соотнесенной с федеральным компонентом структуры. Трудно сделать однозначный вывод о том, плохо это или хорошо. В научной литературе встречаются обе точки зрения на этот вопрос. Вместе с тем ясно, что разработка модели построения и реализации регионального компонента в субъектах РФ остается актуальной, но весьма сложной и трудоемкой задачей. Причем сложной не столько в педагогическом, сколько в политическом аспекте. Полагаем, что именно эти проблемы помешали разработать и одобрить модель построения РК ГОС.
      Анализ тенденций развития системы общего образования в контексте эволюции политической системы РФ позволяет нам прогнозировать переход на однокомпонентную (федеральную) модель построения государственного образовательного стандарта в системе образования. Об этом, в частности, свидетельствует проект концепции государственных стандартов общего образования второго поколения, подготовленный рабочей группой по заказу Федерального агентства по образованию 21, в соответствии с которым стандарт в системе существующего законодательного поля должен приобрести статус единственного нормативного правового акта, устанавливающего от имени РФ определенную совокупность норм и правил, регулирующих деятельность системы общего среднего образования 22.
      Вместе с тем в концепции среди принципов государственной политики в области образовательных стандартов содержится пункт 7: «Единство образовательного пространства Российской Федерации. Развитие национально-региональных образовательных систем как условие устойчивого развития образования многонационального Российского государства» 23. Таким образом, с нашей точки зрения, есть определенное противоречие между тенденцией к переходу на однокомпонентную модель содержания общего образования в Российской Федерации, которая отражает более общую политическую тенденцию к построению властной вертикали, и развитием российского федерализма как стратегического приоритета государственной системы Российской Федерации, что позволяет субъектам Федерации реализовать свои специфические запросы в области образования путем проектирования и реализации Р(НР)К ГОС. Этот подход может и должен стать мощным фактором единства образовательного пространства РФ.
      Разумеется, Р(НР)К ГОС содержания образования в субъектах Российской Федерации как объективная реальность должны сохраниться в той или иной форме, а может быть, и получить импульс к развитию. Более того, эти компоненты в контексте развития национально-региональных образовательных систем могут и должны стать определенным условием устойчивого развития системы образования многонационального Российского государства. Собственно, в этом и заключается одна из их важнейших функций с позиции стратегии развития системы образования РФ. Дискуссионным моментом при этом остаются принципы построения, форма и содержание этих Р(НР)К. Полагаем, что данная книга будет полезна педагогическому сообществу России в плане осмысления на примере исторического образования всего комплекса теоретических и практических вопросов, связанных с проектированием и реализацией Р(НР)К общего социально-гуманитарного образования.
      4.  Региональный (национально-региональный) компонент содержания общего образования в условиях многонационального Российского государства
      Одной из актуальных проблем в настоящее время является экспертная оценка достижений и возникших проблем в связи с процессом регионализации системы общего образования в многонациональном Российском государстве и поликультурном российском обществе. В данном случае нас интересует аспект этой проблемы, связанный с разработкой эффективной модели содержания и структуры Р(НР)К ГОС.
      Определение правового статуса, разработка модели содержания и структуры Р(НР)К ГОС вызвали значительные затруднения, в том числе политического характера. Сложности разработки и реализации оптимальной для российской системы общего образования модели РК (НРК) ГОС во многом обусловлены особенностями построения РФ как многонационального государства и поликультурного российского общества, динамикой эволюции с момента обретения государственного суверенитета в конце 1991 г. по настоящее время.
      Существо проблемы в теоретико-методологическом аспекте выражается, в частности, в том, что в современной России пока еще не утвердилось научно обоснованное и общепринятое понимание сущности Российского государства, гражданской нации, гражданской идентичности как основы государственного строительства.
      В процессе государственного строительства в РФ ряд теоретических вопросов, связанных с особенностями России как многонационального государства, постепенно переосмысливается: усиливается понимание значимости проблемы формирования в Российской Федерации гражданского общества, общих для страны культурных ценностей и символов, российской гражданской идентичности, которая не противоречит многообразию культур. В 2007 г. Президент РФ В. В. Путин в Послании Федеральному собранию отметил, что «духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности — это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность, общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории» 24.
      Существенный вклад в разработку и осмысление проблем формирования российской гражданской идентичности внес известный ученый-этнолог, председатель Комиссии общественной палаты по вопросам толерантности и свободы совести В. А. Тишков. 28 февраля 2007 г. на «круглом столе» партии «Единая Россия» на тему «Российская нация: этнокультурное многообразие в гражданском единстве» он подчеркнул, что «существует минимум три разных взгляда на общество и государство сегодня. Первое: Россия — многонациональное государство. Второе: Россия — это национальное государство русской нации с меньшинствами, члены которых могут становиться русскими, если пожелают. Третье: Россия — это национальное государство с многоэтничной российской нацией, в которую входят представители всех российских национальностей, включая самый большой народ — русский, и основу этой нации составляет русскоязычная культура. Понимание народа как исторического целого, как гражданской нации высказывалось неоднократно, в том числе и нашим Президентом. Эта форма была воспринята положительно многими интеллектуалами как единственно возможная для России и отвечающая опыту существования в мире многоэтничных государств. А также идеология гражданского национализма, который был и остается основой государственного строительства. <...> Понятие «российский народ» не отрицает, а, наоборот, утверждает национальное многообразие. Поддержка языков и культур народов России должна идти вместе с признанием российской идентичности как основополагающей для граждан страны» 25.
      По мнению В. А. Тишкова, «наиболее адекватным и научным является взгляд на Россию как на национальное государство с многоэтничной российской нацией, в состав которой наряду с русскими входят представители других российских национальностей» 26.
      В Российской Федерации некоторые политики, общественные деятели, ученые поддерживают концепцию этнического партикуляризма, что фактически означает отрицание существования российского народа, а значит, и России как единого субъекта мирового сообщества. Кстати говоря, в мировом сообществе ряд государственных и общественных деятелей выражают поддержку периферийному этническому национализму в России. Об этом свидетельствует, в частности, принятие международной резолюции под названием «Агрессия России в Чечне».
      Наш авторский коллектив в целом разделяет позицию ученого-этнолога В. А. Тишкова в том, что для Российской Федерации актуальной задачей является формирование российской гражданской идентичности, укрепление суверенитета России. Всякие другие подходы на основе этнических крайностей несостоятельны и должны быть отвергнуты. Подчеркнем, что национальная идентичность есть общеразделяемое представление гражданина о своей стране, ее народе и чувство принадлежности к ним. Она не менее значима для государства, чем охраняемые границы, конституция, армия и другие институты. Государства создаются людьми и существуют потому, что каждое новое поколение его жителей разделяет общее представление о государстве и признает его.
      Сосуществование двух разных смыслов для такого политически нагруженного понятия, как «нация», возможно в рамках одной страны. Главное — объяснить, что эти две формы общности не являются взаимоисключающими и понятия «российский народ» и «россияне» не отрицают существования русского, татарского, осетинского, якутского и других народов. Поддержка и развитие языков и культур народов России должны идти вместе с признанием российской нации и российской идентичности как основополагающей для граждан страны. Эта новация давно назрела, и фактически она признана на уровне повседневной жизни 27.
      Соответственно для российской федерально-региональной системы общего образования актуально не стимулирование этнокультурных различий между народами России, а укрепление педагогическими средствами консолидирующей идеи формирования российской гражданской идентичности. Разумеется, речь не идет о том, чтобы искусственно утверждать, формировать в общественном мнении понятия «россияне», «российский народ» как гражданская нация. В качестве примера позитивного подхода к осмыслению этой сложной проблемы можно привести названный выше «круглый стол» на тему «Российская нация: этнокультурное многообразие в гражданском единстве» 28.
      Одним из результатов Всероссийской конференции «Актуальные вопросы преподавания Новейшей истории России и обществознания в общеобразовательных учреждениях и разработки государственного стандарта общего образования второго поколения» (Москва, Академия ПКиППРО, 19—21 июня 2007 г.) стало осознание необходимости более детального осмысления нового политического курса в области исторического и обществоведческого образования, новых подходов, актуальных современным политическим реалиям. Полагаем, что новый подход в историческом образовании выражается в том числе и в понимании необходимости более последовательного утверждения российской идентичности, что предполагает трактовку понятий «нация» и «национальное» в общегосударственном смысле, не отвергая существующую практику использования данного понятия в этническом смысле.
      В системе общего образования существуют педагогические возможности и средства для утверждения идеи российской идентичности, которая не противоречит принципу этнокультурного многообразия в гражданском единстве. Одним из таких средств является разработка и реализация такой модели Р(НР)К общего исторического образования, которая будет способствовать формированию российской гражданской идентичности молодежи. При этом авторы прогнозируют и учитывают, что в РФ будет введена однокомпонентная модель государственного образовательного стандарта общего образования, что абсолютно не исключает необходимости теоретической разработки основ построения Р(НР)К общего исторического образования и его практической реализации в общеобразовательных учреждениях субъектов РФ. Педагогам-историкам в силу их профессии постоянно приходится обращаться к решению этих проблем, но эти педагогические подходы пока еще не получили должного осмысления в педагогической теории и практике. В школах разных субъектов РФ по-разному ставят и решают эти проблемы. В этой области накоплен определенный опыт, который нуждается в осмыслении. Именно этим в высшей степени актуальным концептуальным социально-педагогическим и методическим проблемам посвящено данное пособие.

1.2. Проблемы разработки и внедрения
регионального компонента общего исторического
образования в международных проектах
Министерства образования РФ и Совета Европы (1996—2006 гг.)

      При определении общих подходов к разработке Р(НР)К ГОС по истории эксперты и разработчики образовательных стандартов в РФ опирались на мировой педагогический опыт. Для презентации и осмысления этого опыта в нашей стране в 1996—2006 гг. был проведен цикл международных семинаров под эгидой Министерства образования РФ (с 2004 г. — Министерства образования и науки РФ) и Совета Европы.
      Международные проекты Совета Европы и Министерства образования РФ проводились на основе программ Совета Европы: «Новая инициатива Генерального секретаря Совета Европы» (решение о программе было принято в 1995 г., начало программы — с 1996 г.), «Программа по развитию и укреплению демократической стабильности» (с 1999 г.).
      Двустороннее сотрудничество между Советом Европы и Российской Федерацией, которое выражалось в проведении международных семинаров и конференций под эгидой Совета Европы и Министерства образования РФ, было направлено на обсуждение трех важнейших вопросов:
      1) разработка новых программ и стандартов; 2) подготовка новых учебников по всемирной, национальной и региональной истории; 3) совершенствование системы повышения квалификации учителей истории.
      С 1996 г. представители РФ принимали участие во всех крупных международных мероприятиях по преподаванию истории в средней школе, организуемых на основе «Новой инициативы Генерального секретаря Совета Европы».
      Одним из важных направлений деятельности Совета Европы, в том числе в результате сотрудничества с РФ, стала разработка приоритетов образовательной политики в условиях культурного, религиозного и языкового разнообразия. Такой подход актуален для всего европейского сообщества, которое переживает период становления нового культурно-демографического ландшафта, но особенно важен он, по мнению авторов, для образовательных учреждений РФ. Изучение этого опыта с целью выделения позитивного ядра, перспективных подходов значимо для развития в Российской Федерации национально-региональных образовательных систем.
      Основное направление сотрудничества на начальном этапе в 1997—1999 гг. в первую очередь было направлено на обсуждение новых программ, стандартов и новых учебников. Начальной точкой международного сотрудничества стала Первая национальная конференция в Суздале в декабре 1996 г., в которой приняли участие эксперты — организаторы образования, ученые и педагоги России, Армении, Азербайджана, Грузии, Беларуси, Эстонии, Латвии, Молдовы, Украины и стран Западной Европы. На этом этапе обсуждалось, что представляет собой региональный компонент исторического образования, как интегрировать его в процесс обучения и как должно соотноситься преподавание региональной, национальной и всемирной истории.
      Второй этап сотрудничества охватывает период с 2000 по 2003 г., когда на первый план был выдвинут вопрос повышения квалификации учителей истории. Завершился этап итоговой конференцией в Санкт-Петербурге в 2003 г. В рамках этого этапа была реализована совместная Программа сотрудничества для укрепления демократической стабильности на Северном Кавказе Совета Европы и Европейской комиссии (2001—2002 гг.). Семинары по этой программе прошли в Домбае, Кисловодске, Нальчике, Элисте. Семинары для чеченских учителей, начатые в контексте этой программы, были продолжены в 2005—2006 гг. уже в рамках специальной программы (Пятигорск, 2005 г., Москва, 2006 г.).
      Третий этап сотрудничества охватывает период с 2004 по 2006 г. Главным содержанием сотрудничества в этот период было обсуждение вопросов о методах обучения, с помощью которых можно представить идею культурного многообразия как фактора, обогащающего содержание и процесс обучения. Вторым направлением дискуссий на этом этапе было обсуждение способов интеграции механизмов межкультурного диалога в процесс преподавания истории в школе, содержания школьных учебников истории, в том числе региональных.
      Эти ключевые идеи обсуждались на семинарах по историческому образованию в рамках объединенной программы между Советом Европы и Европейской комиссией в Астрахани, Якутске, Томске, Москве и Санкт-Петербурге.
      Все три итоговые конференции по этим проектам прошли в Санкт-Петербурге в 1999, 2003, 2006 гг 29.
      На семинарах по вопросам исторического образования, которые проводились на территории РФ в 1996—2006 гг. в рамках международных проектов Министерства образования РФ и Совета Европы, значительное внимание уделялось вопросам преподавания региональной истории, анализу региональных учебников истории, проблемам разработки и внедрения ФК и РК ГОС общего исторического образования.
      Вопросы сотрудничества между Советом Европы и образовательными учреждениями РФ в области разработки стандартов исторического образования для школ РФ, оценки качества подготовки школьников по истории были проанализированы и обобщены в официальной публикации Совета Европы «Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы» доктором педагогических наук Л. Н. Алексашкиной (ИСМО РАО). На семинарах, проводимых под эгидой Совета Европы в 1996—2006 гг., обсуждались следующие вопросы: 1) сопоставление опыта разработки образовательных стандартов в России и в других европейских странах; 2) обсуждение опубликованных в 1998—1999 гг. материалов к образовательным стандартам по истории для средней школы РФ; 3) рассмотрение соотношения между федеральными, региональными и школьными компонентами образовательных стандартов; 4) разработка подходов к системе оценивания достижений школьников по истории на основе требований образовательных стандартов 30.
      При подготовке книги для нас были наиболее интересны следующие международные семинары и конференции, проходившие в разных городах РФ:

Год

Место и время
проведения семинаров и конференций

Темы семинаров и конференций,
обсуждаемые проблемы

1996

Первая национальная конференция, Суздаль,
12—14 декабря

Школьный курс истории, содержание и структура исторического образования, стандарты исторического образования, новое поколение учебников, учитель истории в современной школе и др.

1997

Новгород

Преподавание национальной истории
в РФ: соотношение местной, региональной и национальной истории в многонациональном государстве

1998

Архангельск

Подготовка, публикация и использование школьных учебников истории

1998

Хабаровск,
21—23 сентября

Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных территориях 31

1999

Вторая национальная конференция, Санкт-Петербург

Преподавание истории в РФ: учебные планы и стандарты по истории, подготовка и издание новых учебников и материалов по истории и др. 32

1999

Иркутск,
16—18 сентября

Стандарты преподавания истории в средних школах: настоящее и будущее

2002

Самара,
28—30 июня

Новые подходы к оценке знаний и умений по истории учащихся средних школ РФ

2004

Москва, апрель,
АПКиППРО

Актуальные проблемы школьного исторического образования в РФ (федерально-региональный аспект)

2004

Москва, 8—9 декабря, АПКиППРО

Подготовка новых учебников по региональной истории в РФ 33

2005

Астрахань,
25—27 апреля

Как отражать идею разнообразия и взаимодействия культур и межкультурный диалог в учебниках по региональной истории

2005

Томск, 29 сентября — 1 октября

Подготовка учителей истории для работы в поликультурной среде 34

2005

Москва, 19—20 декабря, АПКиППРО

Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ РФ 35

2006

Москва, апрель, РУДН

Новые методические подходы к преподаванию истории конфликтов в школьной истории 36

2006

Итоговая конференция, Санкт-Петербург, 23—24 июня 2006 г., Санкт-Петербургский государственный университет

Итоговая конференция «Преподавание истории в поликультурном обществе: интеграция механизмов межкультурного диалога в преподавании школьной истории» 37

2006

Итоговая конференция, Москва, 9—10 ноября 2006 г., АПКиППРО

Итоговая конференция «Межкультурный диалог через образование: преподавание истории, языковая политика, преподавание исторических и культурных основ
мировых религий»  38

      В качестве организаторов семинаров выступали Совет Европы, Министерство образования РФ, региональные органы управления образованием субъектов РФ.
      Важной составной частью семинаров были вступительные пленарные доклады представителей Совета Европы: Джона Стобарта, Алисон Кардуэл, Татьяны Минкиной-Милко, Жан-Пьера Титца. В докладах характеризовались основные направления и конкретные мероприятия международного сотрудничества Совета Европы по вопросам преподавания истории в школе. Подробно освещалась работа по программам двустороннего сотрудничества Совета Европы с педагогами России, а также по региональным международным проектам — Тбилисской инициативе, Черноморской инициативе и др.
      В работе семинаров использовались разные формы обсуждения с преобладанием диалоговых форм работы: презентации, «круглые столы», дискуссии в рабочих группах. Этот формат, принятый на международных конференциях, создавал благоприятные условия для постановки наиболее актуальных вопросов, их активного обсуждения, выработки согласованных рекомендаций.
      Одним из приоритетных направлений в дискуссии, которая проводилась на семинарах, стало обсуждение комплексной многоаспектной проблемы соотношения между федеральным, региональным и школьным компонентами образовательных стандартов по истории, целей, принципов отбора содержания региональных компонентов стандартов по истории 39. Участники семинаров выразили единодушное мнение, что функция региональных компонентов стандартов по истории состоит не в простом дополнении содержания федерального компонента школьных курсов, а в решении задач мотивации и организации работы школьников с близким, доступным, эмоционально окрашенным историческим материалом, что должно способствовать развитию познавательной сферы, ценностных ориентиров и социализации личности школьников в целом.
      В выступлениях зарубежных экспертов подчеркивалось, что следование принципу организации учебной работы «от близкого, понятного — в глубину истории», от местной истории — к национальной и всеобщей позволяет сделать учение доступным и интересным.
      Российские участники обратили особое внимание на то, что региональные и школьные компоненты курсов истории помогают учащимся составить целостную картину жизни своего края, установить связь живущих в нем поколений. В условиях многонационального, поликультурного общества, существующего в России, особое значение имеет изучение истории населяющих страну народов, их культурного взаимодействия между собой и с народами соседних государств 40.
      Было отмечено, что региональные компоненты не ограничиваются историей, здесь взаимодействуют историко-культурные, природно-географические, социально-экономические, гражданско-правовые аспекты, что позволяет ставить и решать широкий круг задач в сфере образования, развития и социализации учащихся, в связи с чем важную роль играет отбор собственно исторического материала. Участниками дискуссий было подчеркнуто, что раньше в краеведческих курсах, так же как и в федеральных, преобладали сюжеты политической истории. В настоящее время больше места при рассмотрении истории регионов уделяется характеристике среды обитания и условий жизни людей в прошлом, особенностям хозяйства, экономики и социальной организации общества, этическим нормам, обычаям и традициям 41.
      Участниками семинаров был сформулирован ряд принципиальных положений, связанных с региональными компонентами образовательных стандартов:
      • определение функций и задач региональных компонентов, таких, как: а) раскрытие исторических явлений и процессов на близком и ярком материале, развитие интереса к истории; б) осознание учеником того, что его жизнь и жизнь его семьи, города или села, края — часть истории и на этой основе — формирование гражданственности; в) развитие творческих способностей школьников на основе поисковой деятельности, изучения многообразных источников по истории края; г) воспитание уважения к истории и культуре народов, живущих на территории края, толерантного отношения к убеждениям других людей (подчеркнуто, что преподавание региональной истории не должно формировать представления о превосходстве одной нации, этнической группы над другими);
      • предложения о способах сочетания общего и регионального материала на разных ступенях обучения: на первом этапе изучения истории целесообразно начинать с локального, близкого и обозримого материала, постепенно переходя к истории страны; на основной и старшей ступенях средней школы региональная история может изучаться в контексте истории России или всемирной истории, равно как и в специальных курсах;
      • более подробное рассмотрение, чем в общем курсе, истории и культуры соседствующих с регионом народов, государств 42.
      Приоритетными в работе над стандартами российского исторического образования были названы следующие направления:
      • установление оптимального соотношения между содержательными и деятельностными компонентами стандартов, создание школьных учебников истории, реализующих требования образовательных стандартов;
      • разработка региональных компонентов образовательных стандартов по истории, среди которых: комплексное целеполагание (предусматривающее взаимодействие ФК и РК); организация творческих групп и центров по разработке РК ГОС по истории и внедрение стандартов в школьную практику; координация деятельности по разработке образовательных стандартов по истории на региональном, межрегиональном, общероссийском уровнях;
      • обоснование и внедрение системы контроля и оценки достижения учащимися требований стандартов по истории. Комплекты проверочных и аттестационных работ, а также нормы оценки знаний и умений должны служить дополнением к стандартам 43.
      На семинаре «Как отражать идею разнообразия и взаимодействия культур и межкультурный диалог в учебниках по региональной истории» (Астрахань, 2005 г.), который был проведен в рамках совместной программы сотрудничества между Европейской комиссией и Советом Европы для Российской Федерации, были детально рассмотрены три ключевых вопроса: 1) особенности преподавания региональной истории; 2) региональные учебники: возможные структуры, критерии отбора фактов и различные методологические подходы; 3) развитие умений и навыков учащихся при изучении региональной истории.
      По мнению участников семинара, в современном российском обществе остро стоят проблемы национально-культурной толерантности, межэтнического взаимодействия, преодоления националистических тенденций. Предпринимавшиеся попытки решения этих вопросов актуализировали проблему формирования в системе образования и воспитания учащихся поликультурной личности. В итоговых рекомендациях семинара было отмечено, что наиболее эффективным способом объединения народов является культура. Участники семинара подчеркнули, что культурный процесс позволяет обеспечить благоприятную среду для формирования культуры мира и ненасилия, в том числе и в молодежной среде. Участники семинара отметили, что в современных региональных учебниках истории явно недостаточно отражены идеи межкультурного диалога.
      На семинаре «Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ Российской Федерации», который состоялся 19—20 декабря 2005 г. в Москве в АПКиППРО, широко обсуждались инновации в подготовке учебной литературы по региональной истории.
      На «круглом столе», проведенном в рамках этого семинара и посвященном современной ситуации в подготовке учебников по региональной истории в Российской Федерации, обсуждались критерии отбора содержания региональных учебников. Итоги «круглого стола» подвел проректор Ставропольского государственного университета А. И. Кругов: региональный учебник не должен быть перегружен фактами, авторская концепция регионального курса должна учитывать ценности мирового и европейского сообщества, Российской Федерации в целом и субъекта Федерации; авторский текст должен быть ярким, доступным для учащихся; иллюстрации в учебных книгах не менее важны, чем сами тексты; изучение национальных вопросов, этнополитических проблем требует особой деликатности в региональных учебниках 44.
      На итоговой пленарной сессии было подчеркнуто, что в региональных учебниках следует избегать стереотипов и дублирования федеральных. Они должны быть «многоперспективными». При их создании необходима сбалансированность мировых, российских федеральных, региональных и локальных компонентов, ценностей, политических, социальных и культурных аспектов. Авторы региональных учебников должны рассматривать события с разных точек зрения и учитывать их в авторской концепции курса. Заслуживает поддержки опыт подготовки региональных учебников по истории в Сибири.
      Мировой опыт показывает, что в условиях вариативного образования возврат к моноконцепциям, линейной структуре, «абсолютным выводам» не имеет перспективы. Учебники призваны заинтересовать учащихся, стимулировать дискуссию. Методический аппарат учебников должен быть многофункциональным. При его построении полезно учитывать компетентностный подход. Современный методический аппарат призван стимулировать познавательную деятельность учащихся. По мнению участников, этот международный семинар Совета Европы стал важным шагом в осмыслении российского и мирового опыта изучения региональной истории 45.
      Подводя итоги сотрудничества Минобразования РФ и Совета Европы (1996—2006 гг.) в аспекте обсуждения проблем разработки и внедрения РК ГОС исторического образования, можно привести ряд выводов, сделанных на семинаре «Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ Российской Федерации» (Москва, 19—20 декабря, 2005 г.) 46.
      Сложность создания учебников по региональной истории во многом объясняется тем, что процесс переосмысления преподавания региональной истории как в исторической науке, так и в педагогике только разворачивается и далек до завершения. В национальных регионах РФ идет болезненный процесс становления исторической науки. Постепенно преодолевается стойкий стереотип восприятия региональной истории как краеведения или «малой истории», вторичной по отношению к федеральной.
      В ряде регионов РФ еще не завершена разработка концептуальных и нормативно-правовых основ НРК ГОС, способов их сопряжения с ФК ГОС. Практически отсутствуют действенные механизмы согласования НРК исторического образования субъектов РФ, входящих в один крупный историко-культурный регион и имеющих общность исторической судьбы. Эта проблема еще более значима в условиях перехода к новому стандарту общего образования второго поколения, в котором не предусматривается включение требований к содержанию и построению регионального компонента в субъектах РФ, но сам компонент как социально-педагогическая реальность объективно существует и реализуется в школах РФ.
      Авторам региональных учебников приходится преодолевать те же недостатки, что и федеральных, а именно: большие объемы информации, академичность изложения тем, перегруженность частными деталями, малое количество и слабая методическая подборка иллюстраций, недостаточный учет индивидуальных, возрастных и психолого-педагогических особенностей учащихся. Важно осмысление роли региональных учебников в становлении личности, ее культуросозидающих способностей, осознании ею собственной идентичности в ходе взаимодействия с различными социокультурными пластами 47.
      Подводя итог конструктивной дискуссии на семинаре, участники «круглого стола» констатировали, что:
      • в современных региональных учебниках истории важной проблемой остается качество методического аппарата, который больше ориентирован на традиционное обучение истории;
      • вопросы и задания, содержащиеся в методической части учебников, служат индикатором уровня подготовки учащихся и способом проверки эффективности методов преподавания, его соответствия целям и задачам исторического образования;
      • методический аппарат учебника тесно связан с его структурой, содержательной частью, с позицией самого автора;
      • методический аппарат имеет значительные возможности для личностно ориентированного обучения, выработки навыков критического мышления, анализа источников, для организации самостоятельной творческой деятельности и коммуникативно-диалоговых форм общения учащихся;
      • в вопросах и заданиях может хорошо проявиться педагогический и мировоззренческо-гуманистический замысел учебника 48.
      Участниками семинара были выработаны следующие рекомендации авторам региональных учебников:
      • в процессе создания эффективных региональных учебников необходимо привлекать опытных методистов, учителей экспериментальных школ, участников творческих групп, хорошо знакомых с современными методами и технологиями преподавания;
      • необходимо добиваться единства содержательной и методической частей учебника, ориентируясь на требования к уровню подготовки учащихся, содержащиеся в региональных стандартах;
      • необходимо предусмотреть вопросы разных типов — от тестово-репродуктивных до проблемно-творческих;
      • важно сочетать вопросы и задания, отражающие различные аспекты истории — политические, социально-экономические, касающиеся истории культуры, ментальности и образа мира различных этносов;
      • необходимо максимально использовать методический аппарат учебника для организации проектно-исследовательской деятельности, развития критического мышления учащихся;
      • предусмотреть вопросы и задания, ориентированные на активизацию различных каналов получения информации учащимися, на применение активных и интерактивных методов обучения;
      • необходимо помещать вопросы и задания компетентностного типа, которые позволили бы выявить их практико-ориентированный характер, гуманистическую и демократическую направленность личности учащегося 49.
      Плодотворная работа участников семинара позволила прийти к ряду общих выводов и рекомендаций, которые можно считать перспективной программой деятельности российских и международных экспертов в области разработки теории и практики построения РК общего исторического образования в субъектах РФ:
      • понимая сохраняющуюся остроту вопроса с изданием региональных и межрегиональных учебников на Северном Кавказе, а также имеющиеся сложности соотнесения ФК и РК ГОС в ряде других регионов, необходимо посвятить один из следующих семинаров проблеме преподавания конфликтов в курсах истории, отражению в учебниках межэтнических проблем и механизмов предотвращения конфликтов на этнорелигиозной основе. На семинар необходимо пригласить специалистов в области конфликтологии и психологов, учитывая то обстоятельство, что многие учащиеся психологически испытали на себе последствия конфликтов;
      • предусмотреть проведение в будущем межрегиональных Интернет-мини-конференций на сайте «Новая региональная история» с целью согласования позиций авторов региональных учебников, УМК и осуществления межрегионального аудита УМК;
      • предусмотреть региональные встречи авторов федеральных и региональных учебников с целью корректировки подходов к содержанию, критериев отбора источников, а также выработки рекомендаций по органичной интеграции региональной истории в национальную и всемирную историю;
      • запланировать проведение семинаров с приглашением авторов региональных учебников и ведущих специалистов-практиков (учителей, методистов, преподавателей экспериментальных школ) с целью корректировки методической части учебников с современными запросами школ;
      • рекомендовать педагогическим вузам и институтам повышения квалификации педагогических кадров провести региональные конференции по вопросам влияния тех или иных регионов на историю России и всемирную историю для лучшего понимания роли и места истории региона в истории человечества 50.
      С нашей точки зрения, приведенные выше выводы и рекомендации этого международного семинара можно считать контуром российской межрегиональной программы развития теоретических основ и практики разработки РК общего исторического образования в субъектах РФ, которую было бы полезно разработать и реализовать при поддержке заинтересованных субъектов.

1.3. Краеведение и Р(НР)К исторического образования:
разные термины или понятия?

      Понятие «региональный (национально-региональный) компонент» вошло в профессиональный язык и деятельность школьных педагогов вместе с понятиями «государственный образовательный стандарт», «обязательный минимум», «тесты» «Единый государственный экзамен» и др. Жаркие дискуссии фактически не коснулись Р(НР)К, так как учителя приняли новое явление за обычное школьное краеведение, а ученые-методисты предложили относиться к нему как к «старому знакомому» с новым именем.
      «Региональный компонент, усиленно внедряемый в настоящее время в школах, явление не новое, краеведческий материал давно использовался на уроках в школе и в воспитательной работе» 51. «Близким к содержанию понятия „краеведения“ является термин „регионоведение“ — изучение особенностей развития большого региона» 52.
      Неожиданную поддержку эта позиция получила в приложении к приказу Минобразования России № 1312 от 9 марта 2004 г., в котором говорится, что «в образовательных учреждениях, реализующих программу основного общего образования, для организации изучения обучающимися содержания образования краеведческой направленности в Р(НР)К перенесены часы» целого ряда учебных предметов (география, биология, искусство, технология, история). «Указанные часы рекомендуется использовать для преподавания интегрированного учебного предмета «Краеведение» или для преподавания краеведческих модулей в рамках соответствующих учебных предметов федерального компонента» 53.
      Таким образом, спустя несколько лет после обсуждения проблемы, вынесенной в название этой главы 54, мы вынуждены вернуться к ней, приведя новые аргументы в обоснование общего и различного в феноменах «краеведение» и Р(НР)К ГОС.
      Термин «краеведение» появился в отечественной школе в начале ХХ в., но корни его — в гуманистических теориях российских и зарубежных классиков педагогики. Генетически краеведение связано с дидактической и социально-педагогической идеями: преодоления «книжного характера» учения путем усвоения образовательного материала на основе личного опыта ученика, что способствует активизации познавательной деятельности, приобретению осмысленного, осознанного «живого знания», развитию его интереса к учению; активности личности ученика как разумного деятеля в окружающей среде (задача народной школы, по Песталоцци 55, — «поднять народ к разумной осмысленной жизни»); «укоренения» в «почве» национальной культуры (идея народности воспитания К. Д. Ушинского) через связь личности ученика с ее природным, социальным, культурным окружением» 56.
      Максимально ярко и эффективно принцип краеведения реализовал себя в педагогическом опыте 20-х гг. XX в., когда молодая советская школа взялась за творение нового человека. «Осуществляемый последовательно, этот принцип позволял учителю на основе „локальной“ учебной программы расширять кругозор ребенка до масштабов родного села, города, до масштабов уезда, губернии, страны, наконец, мира, опираясь на наиболее прочную из „опор“ обучения — личный опыт ребенка. Знание присваивалось учеником как объясняющее окружающую действительность, „живое“, интересное и полезное, знание „для себя“. „Чужой опыт“, отраженный и систематизированный в науке, „сливался“ с „собственным опытом“, естественно образовывая, „культивируя“ растущую личность» 57. Таким образом, советская школа 1920-х гг. — школа С. Т. Шацкого, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля и других педагогов-гуманистов, педагогов-сподвижников, зарождалась как «школа-лаборатория», «школа свободного учителя и свободного ученика». «Школой возрастала, полнилась культурой местная жизнь» 58, но одновременно «местная жизнь» питала школу, «создавала естественную базу для личностно и социально ценных мотиваций учения» 59.
      Однако в условиях постепенного движения СССР к тоталитаризму принцип краеведения стал трактоваться теоретиками советской педагогики Н. К. Крупской и А. В. Луначарским как мощное средство решения политических и экономических задач государственного значения, где интересы и запросы формирующейся личности растворились в «громадье партийных планов», а человек стал «частицей» обезличенной массы.
      Трагическая деформация принципа краеведения, происшедшая в 1930-е гг., оказалась настолько сильной и живучей, что она до последних дней советского строя господствовала в программах и учебных пособиях по историческому краеведению. Именно эта, «советская», а не гуманистическая модель краеведения К. Д. Ушинского хорошо знакома нашим учителям, методически проработана и проявляется в современных концепциях Р(НР)К ГОС общего исторического образования, в региональных образовательных программах и учебниках.
      Чтобы обнаружить слабые стороны советской модели краеведения и показать ее существенные отличия от Р(НР)К ГОС по истории, требуется аксиологический (ценностный) анализ теоретико-методических основ курса исторического краеведения:
      1. Задачи исторического краеведения в советские годы формулировались в контексте государственных задач общего образования и коммунистического воспитания учащихся. Отсюда — характерный набор критериев, по которым конструировалось содержание программ и учебных пособий, в том числе для курса исторического краеведения. Вот они: важность и типичность локальных фактов в масштабах данной местности и государства; сила их эмоционального воздействия на сознание и чувства учащихся; способность организовать самостоятельные ученические исследования и формировать практические умения; содействие развитию интереса к родным местам, укреплению любви к ним и к социалистической Родине 60.
      Ни один из критериев отбора исторических фактов в содержание курсов краеведения не предполагал субъектного положения ученика в образовательном процессе, не учитывались особенности той местности, историю которой предлагалось изучать. Курсы краеведения носили политический характер.
      2. Тематика занятий по историческому краеведению в советские годы была представлена вопросами социально-экономического развития родного края в прошлом и настоящем, боевого прошлого, рассказами о героизме и доблести местных жителей, вопросами истории местных партийных, комсомольских и пионерских организаций.
      Мемориальные и монументальные темы в историческом краеведении были представлены как отражение в местных произведениях искусства (литературы, живописи, архитектуры, музыки) вышеназванных содержательных линий, причем в том же идеологически заданном направлении. Знакомство с памятниками истории и художественного творчества должно было убедить школьников в превосходстве социалистической культуры. Изучение местных достопримечательностей было нацелено на формирование у школьников бережного отношения к памятникам культуры, но при классовом подходе к оценке их достоинств получалось, что не каждый памятник мог претендовать на охрану и уважение.
      «История любого края составляет неотъемлемую часть истории всей страны» — вот основа идеологии советского краеведения, состоявшего в анализе локальных событий и явлений через призму классового и партийного подходов. Прошлое «малой родины» не осознавалось ребенком как коммуникативное со-бытие, т. е. не превращалось во «взаимодействие сознаний», в «диалог» предка и современника, взрослого и ребенка. Курсы исторического краеведения формировали прочные знания, но не способствовали пониманию, становлению ценностного отношения и авторской позиции ученика 61.
      3. Среди ценностей, на которые ориентировала школьников краеведческая составляющая гуманитарных предметов, в том числе история, превалировали, по классификации М. С. Кагана 62, политические ценности, отражавшие идеологические установки и интересы конкретной макрогруппы людей — Коммунистической партии. Правовые ценности, причем в их весьма ограниченном наборе, утверждались только в советском периоде истории и культуры: государственный правопорядок, конституционный строй, права и обязанности и т. д. Этические ценности раскрывались в связи с подробно описанными поступками тех, кто соответствовал классовым требованиям, исполнителей социальных и политических ролей: земледельцев, рабочих, воинов, государственных руководителей и рядовых партийцев.
      Носителями художественных ценностей выступали произведения искусства местных мастеров, но отбор их был также предвзят.
      Таким образом, в школьных курсах краеведения были представлены ценности относительно небольших (по отношению к человечеству в целом и к нациям), формализованных (неконтактных) групп людей, связанных общей идеологией и единством практической деятельности, но бесконечно далеких от повседневности и многообразия форм историко-культурного бытия регионального сообщества: Советского государства, Коммунистической партии, рабочего класса, колхозного крестьянства, советской интеллигенции. Отсюда — «сверхличностный» характер этих ценностей, не затрагивающий «глубинные уровни человеческого духа», не являющийся результатом личностного переживания и «промысливания» историко-культурной реальности. Ценности религиозные, нравственные, экзистенциальные и художественные либо вовсе не освещались, либо были представлены как ценности второго плана.
      4. Способ предъявления краеведческой информации вызывал в большинстве случаев у учеников яркие эмоциональные переживания благодаря образным, динамичным рассказам о подвигах их земляков, взятым из исторических источников и литературных произведений, пафосу авторских текстов учебных пособий, открыто воспевающих «своих» героев и осуждающих «врагов». Но на более высокий уровень познавательной деятельности — критический анализ учебной и краеведческой информации, творческую реконструкцию образов «локальной истории» на основе разных источников — краеведческая работа в школе не поднималась.
      В методической концепции советского краеведения не предполагалось ни «внешних», ни «мысленных» диалогов, которые являются эффективным инструментом «превращения ценностей социума в ценности личности» (М. С. Каган). Авторы учебных пособий по краеведению и учителя раскрывали и контролировали усвоение школьниками официальных идеологических установок, не выступая носителями своего, личностного мировосприятия. Традиционными были вопросы и задания «закрытого», репродуктивного типа: «Какие памятники на территории края сохранились до наших дней?», «Какие места нашего города связаны с жизнью и деятельностью выдающихся личностей?», «Приведите примеры героизма...», «Расскажите об успехах...» 63.
      Сами школьники в роли субъектов познания локальной истории и культуры выглядели пассивно и неопределенно. Идеологизированный отбор сюжетов, официальный стиль изложения учебных материалов, формализованные вопросы и задания были адресованы ребенку как неидентифицированному члену локальной общности, являющемуся одновременно представителем более важной общности — «советского народа». На половозрастные, этнорегиональные или индивидуальные особенности школьника советское краеведение рассчитано не было и к многокультурной самоидентификации личности учащихся не стремилось.
      5. Итак, краеведение как сложившаяся в советские годы модель учебного исторического курса разворачивалось в рамках моноперспективного подхода к изучению истории. Во-первых, прошлое «малой родины» представлялось как неразрывная часть истории «большой родины» и освещалось только в проекции связанных с ней и значимых для нее краевых событий. Во-вторых, в школьных пособиях по историческому краеведению открывались только те страницы, которые конструктивно работали на светлый образ «социалистической родины». В стороне от внимания учителей и юных краеведов оставались «темные века и десятилетия», диалектика отношений местного населения и переселенцев, связи локальной истории и культуры с зарубежьем, повседневность полиэтничного и поликультурного населения края и т. п.
      В целом краеведение способствовало инкультурации, т. е. формированию у школьников системы ценностей, но только той, что отвечала требованиям авторитарного режима и идеологизированного общества. Она не была ориентирована на достигнутый человечеством уровень культуры, на многообразие его историко-культурного наследия, на уникальное и самодостаточное в истории края, на изучение его прошлого в контексте макрорегиональной и всемирной истории, на индивидуальные потребности и запросы молодежи.
      Таким образом, в рамках современного процесса регионализации школьного исторического образования речь идет о возрождении принципа краеведения только в его изначальном, гуманистическом смысле.
      В этой связи рабочим инструментом проектирования Р(НР)К общего исторического образования выступает определение Р(НР)К как той «части содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры» 64. Он дает больше простора для воплощения в практику педагогических принципов природосообразности и культуросообразности образования. Цели Р(НР)К общего образования в таком контексте не замыкаются на социальной адаптации и социализации личности ребенка. Не отвергая этих направлений, целевая установка Р(НР)К базируется на ином приоритете — культурации личности. Основные черты этого процесса близки изначальным ценностям-целям курса краеведения: приобщение индивида к культуре, в процессе которого социальное содержание становится индивидуальным; формирование индивидуальной культуры личности; взаимодействие личности с разноуровневыми пластами культуры; становление человека как субъекта жизнедеятельности и культуротворчества 65.
      Организационная стыковка Р(НР)К и краеведения в современном образовательном процессе, по нашему мнению, происходит на основе признания многоуровневости регионального пространства одним из ключевых принципов проектирования Р(НР)К. Это положение будет обосновано нами в следующей главе (1.4); здесь же отметим, что в современных экономических, социологических и политологических интерпретациях понятия «регион» фигурируют по крайней мере восемь уровней регионального пространства. Из них только первые пять можно увидеть в «объективе» краеведения. Они отражают историко-культурный опыт населения сел/поселков/городов, а также современных административно-территориальных районов. Это пространство, непосредственно отождествляемое ребенком с понятием «малая родина», связанное с фактами личной биографии, актуализированное жизнью «здесь и сейчас» и, скорее всего, в будущем.
      Краеведение мы предлагаем рассматривать как локальный аспект содержания Р(НР)К общего исторического образования с присущими ему научно-методическими характеристиками и образовательными ресурсами:
      1. Изучение локальных аспектов истории и культуры предполагает работу с разнообразными и уникальными источниками, которые находятся непосредственно рядом со школьниками: семейные реликвии, районные и городские библиотеки, школьные и краеведческие музеи, местные архивы и т. п. В аксиологическом плане это означает существенное расширение круга объектов, которые могут стать для учащихся предметом ценностного отношения и осмысления.
      2. Изучение локальных аспектов содержания исторического образования уникально тем, что создает ощущение непосредственного присутствия в прошлом и соединяет его с настоящим, а материалы семейных архивов освещают это прошлое в необычных, личностных ракурсах. Тем самым усиливается «энергетический потенциал» объектов, входящих в «поле аксиологического притяжения» школьника, а его эмоциональная жизнь становится более насыщенной и содержательной.
      3. Изучение локальных аспектов прошлого — лучший способ развития поисково-исследовательских умений школьников: наблюдения, сбора и обработки, анализа и интерпретации фактов прошлого и др. Их использование в учебной работе превращает школьника в активного субъекта ценностных отношений к окружающему миру, обогащает эффективными способами ценностного осмысления прошлого и настоящего.
      4. Изучение локальной истории и культуры изначально сосредоточено на биографиях обычных людей, на истории повседневности. Это позволяет школьнику переключиться с политических тем, освещаемых в федеральных учебниках, на проблемы социальной, семейной, религиозной, культурной жизни личности и общества, стимулирует воображение, обостряет восприятие, развивает эмпатические способности, открывает неожиданные перспективы дальнейших исследований, а вместе с этим вводит в аксиосферу культуры (систему ценностей) познающей личности высшие классы ценностей: религиозные, нравственные, эстетические, экзистенциальные, художественные. Материалы локального плана убеждают в ценности индивидуальности, субъективности личности, в богатстве ее творческих сил.
      5. Изучение локальных аспектов истории и культуры с гуманистических позиций стимулирует многокультурную самоидентификацию учащихся, создает условия для самоопределения школьника в культурно-этническом, социальном, конфессиональном, территориальном и других планах.
      В то же время историческое краеведение является органичной частью более сложного педагогического проекта — Р(НР)К общего исторического образования, а через него — частью еще более сложного феномена — ФК ГОС по истории. Таким образом, философским основанием современной методологии локальной истории является дуальная оппозиция «часть — целое». Локальные факты могут представлять собой самостоятельный и одновременно интегральный компонент историко-культурного наследия в содержании Р(НР)К гуманитарного образования. «Малая родина» для школьника — это уникальная, поликультурная среда его проживания и личностного роста, но вместе с этим она несет в себе общечеловеческий опыт бытия, так как органично связана с другими микрорегионами (горизонтальные связи) и является базисом регионального пространства на мезо- и макроуровнях (вертикальные связи).
      Общее и особенности в проектировании курсов краеведения, Р(НР)К и ФК ГОС по отечественной истории демонстрирует таблица ниже. За основу критериев сопоставления разноуровневых компонентов содержания общего исторического образования нами взяты тезисы, сформулированные в докладе доктора пед. наук Л. Н. Алексашкиной «Школьное историческое образование в Российской Федерации» в аспекте сопряжения федерального и регионального компонентов государственного образовательного стандарта» (М., 2004).
      Все три компонента (федеральный, региональный и школьный) имеют ряд общих принципов:
      — направленность на достижение основных целей и задач преподавания истории как школьного предмета: образование, развитие, социализацию личности;
      — системность (каждый из компонентов может полноценно работать только во взаимодействии с другими);
      — соответствие содержания, формы изложения материала и учебной деятельности возрастным возможностям, потребностям и интересам школьников.
      Но в то же время каждый компонент имеет особенности, которые весьма существенно отличают его от других. Они выражаются в масштабе (уровне), характере предлагаемого исторического материала; в преобладающих формах работы с ним; в мотивации, лежащей в основе познавательной деятельности учащихся 66.

 

Федеральный компонент

Региональный
(национально-
региональный)
компонент

Краеведение
(локальный
компонент)

Уровень представления

История России (преимущественно государства)

История региона
(его народов)

История семьи, школы, города, села, района

Масштаб пространства

Государство
в своих исторических границах

Регион от микроуровня (город/район, субъект
Федерации) до макроуровня (совокупность соседствующих стран)

Микрорегион

Нормативная база

Государственный образовательный стандарт.
Базовые программы

Региональный образовательный стандарт.
Региональные и авторские программы

Авторские программы

Характер представления материала

Систематический

Систематический (отдельный курс).
Проблемно-тематический (при условии интеграции в ФК ГОС)

Сюжетно- и проблемно-тематический

Главные
аспекты учебного
содержания

Политическая
и социальная история, история внешней политики, история культуры

Социальная, политическая, этническая история, история культуры

Социальная история, история культуры, история семьи, устная история

Преобладающие формы
изучения

Традиционные формы учебных занятий

Учебные экскурсии.
Лабораторно-практические занятия

Учебные экскурсии.
Тематические занятия на местности.
Уроки-встречи с интересными людьми.
Викторины и олимпиады

Работа с источниками

Письменные источники в пределах учебника и учебно-методического комплекта

Письменные источники по региональной истории.
Вещественные источники (места исторических событий, достопримечательности, музейные экспонаты и др.)

Письменные источники по истории края.
Вещественные источники, в том числе первоисточники (семейные реликвии, домашние архивы и т. п.).
Устные источники, собранные и обработанные самими учащимися

Мотивация к познавательной деятельности

Общеучебная

Общеучебная и личностная

Личностная

Виды
самоидентификации личности школьника

Общероссийская (общегражданская)

Этнорегиональная и общероссийская

Личностная, многокультурная

      Таблица демонстрирует ценность каждого из компонентов содержания общего исторического образования и вместе с тем их единство и взаимодополняемость. По словам Л. Н. Алексашкиной, главная задача ученых состоит в том, чтобы «помочь учителям и ученикам осознать формальную условность компонентного подхода, многомерность и интегральность исторического и культурно-исторического самоощущения современного человека, который реально существует не отдельно в федеральной, региональной или местной истории, а во «всех историях» одновременно и должен уметь свободно «переходить» из контекста одной в контекст другой, понимая, что каждая из них — ипостась единого процесса — истории человечества» 67.


1 См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Совет Европы, 2006 (электронное приложение).
2 См.: Содержание исторического образования в контексте модернизации полиэтнического общества России: Материалы Всероссийской конференции (Москва, 10—11 апреля 2003 г.). — М., 2003. — С. 30.
3 См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Совет Европы, 2006. — С. 29—30.
4 См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Совет Европы, 2006. — С. 29—30.
5 Конституция Российской Федерации. Статья 43 (любое издание).
6 См.: Кузьмин М. Н. Модернизация России: проблема организации единого образовательного пространства в условиях полиэтничности // Содержание исторического образования в контексте модернизации полиэтнического общества России: Материалы Всероссийской конференции (Москва, 10—11 апреля 2003 г.). — М., 2003. — С. 30.
7 См.: Федеральный закон «Об образовании». Статья 7. Пункт 1.
8 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации № 1756-р от 29 декабря 2001 г. — М., 2002.
9 См.: Приказ Минобразования России от 05.03.2004 г. № 1089, приказ Минобразования России от 09.03.2004 г. № 1312 // Сборник нормативных документов. История / Сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. — М., 2004.
10 Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.03.2005 № АФ-59/03 «О решении совещания «Проблемы введения федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и федерального базисного учебного плана».
      Приложение к письму Минобрнауки России от 17.03.2005 г. № АФ-59/03 «Проблемы введения федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и федерального базисного учебного плана (решение совещания)».
11 См.: Козленко С. И. Региональный компонент обществознания: Вопросы теории и методики преподавания. — М., 2000. — С. 26.
12 См.: Стрелова О. Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: Проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования / О. Ю. Стрелова. — М., 2001. — 241 с.
13 Изучение региональной истории в школе // Историческое образование в современной школе / Глав. ред. Е. Е. Вяземский. — М., 2004. — Вып. 3.
14 Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1992.
15 Федеральный закон «Об образовании» с изменениями. — М., 2004.
16 Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции 2005 г.
17 См.: Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 1: Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. — М., 1998. — С. 11.
18 См.: Рыжаков М. В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). — М., 1999. — С. 120—121.
19 См.: Рыжаков М. В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). — М., 1999. — С. 126.
20 Там же. — С. 121.
21 См.: Стандарт общего образования: Концепция государственных стандартов общего образования / Рос. акад. образования. — М., 2006. — С. 15.
22 Там же. — С. 15.
23 См.: Стандарт общего образования: Концепция государственных стандартов общего образования / Рос. акад. образования. — М., 2006. — С. 14.
24 http://www.kremlin.ru/
25 См.: http://www.edinros.ru/
26 Тишков В. А. Российский народ и национальная идентичность // Известия (московский выпуск). — 2007. — 19 июня.
27 См.: Тишков В. А. Российский народ и национальная идентичность // Известия (московский выпуск). — 2007. — 19 июня.
28 См.: http://www.edinros.ru/
29 См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Страсбург, 2006. — С. 16—19.
30 См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Страсбург, 2006. — С. 30.
31 См.: Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных территориях: Материалы международного семинара. Хабаровск, 21—23 сентября 1998 г. — Хабаровск, 1999.
32 См.: Преподавание истории в Российской Федерации: Материалы международной конференции. — СПб., 1999.
33 См.: Подготовка новых учебников по региональной истории в Российской Федерации: Семинар. 8—9 декабря 2004 г. — М., 2004.
34 Подготовка учителей истории для работы в поликультурной среде: семинар. 29 сентября — 1 октября 2005 г. — Томск, 2005.
35 См.: Евгеньев В. Е. Семинар под эгидой Совета Европы // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — № 4.
36 См.: Евгеньев В. Е. Семинар под эгидой Совета Европы в РУДН // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — № 8; Новые научные подходы к преподаванию конфликтов в школьной истории: сборник докладов. — М., 2006.
37 См.: Вяземский Е. Е. Конференция под эгидой Совета Европы в Санкт-Петербурге // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — № 10.
38 См.: Вяземский Е. Е. Итоговая конференция по проекту Совета Европы // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2007. — № 2.
39 См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Страсбург, 2006. — С. 36—37.
40 Там же. — С. 36.
41 Там же. — С. 36—37.
42 См.: Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Страсбург, 2006. — С. 37.
43 Там же. — С. 38.
44 См.: Евгеньев В. Е. Семинар под эгидой Совета Европы // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — № 4.
45 См.: Евгеньев В. Е. Семинар под эгидой Совета Европы // Преподавание истории и обществознания в школе. — 2006. — № 4.
46 См.: Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ Российской Федерации [Электронный ресурс]: Семинар. — М.: АПКиППРО, 2005.
47 См.: Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ Российской Федерации [Электронный ресурс]: Семинар. — М.: АПКиППРО, 2005. — С. 7—8.
48 Там же. — С. 41.
49 См.: Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ Российской Федерации [Электронный ресурс]: Семинар. — М.: АПКиППРО, 2005. — С. 43.
50 См.: Новые подходы в подготовке учебников по региональной истории для современных школ Российской Федерации [Электронный ресурс]: Семинар. — М.: АПКиППРО, 2005. — С. 43—44.
51 Галямина Г. И. Работа комплексного историко-краеведческого клуба «Исток-39» // Историческое образование в школе и вузе в условиях его диверсификации (Региональный компонент: теория и практика). Тезисы докладов и сообщений. — Новосибирск, 2000. — С. 48.
52 Ермолаева Л. К. Система краеведческого образования, разработанная в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена // Преподавание истории в современной России: Тенденции и перспективы. — Тель-Авив, 1999. — С. 98.
53 Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования: Приложение к приказу Минобразования России от 9 марта 2004 г. № 1312.
54 Стрелова О. Ю. Краеведение или национально-региональный компонент исторического образования: разные термины или понятия? // Историческое образование в современной школе // Изучение региональной истории в школе. — М., 2004. — Вып. 3. — С. 36—45.
55 Песталоцци Иоганн Генрих (1746—1827), швейцарский педагог-демократ, один из основоположников дидактики начального обучения.
56 Половцева М. А. Исторические аспекты регионализации общего образования в отечественной дидактике // Теоретико-методологические проблемы разработки содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования / Под ред. Л. А. Степашко. — М., 2000. — С. 29.
57 Половцева М. А. Исторические аспекты регионализации общего образования в отечественной дидактике // Теоретико-методологические проблемы разработки содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования / Под ред. Л. А. Степашко. — М., 2000. — С. 31.
58 Степашко Л. А. Философия и история образования: Учеб. пособие. — М., 1999. — С. 178.
59 Половцева М. А. Исторические аспекты регионализации общего образования в отечественной дидактике // Теоретико-методологические проблемы разработки содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования / Под ред. Л. А. Степашко. — М., 2000. — С. 31.
60 Методика обучения истории в средней школе: пособ. для учителей. В 2 ч. Ч. 2 / Отв. ред. Н. Г. Дайри. — М., 1978. — С. 202.
61 Горьковская З. П., Чекалина Е. А. Детские актуальности, инициирующие коммуникативное содержание урока // Перспективы исторического и культурологического образования в вузе и школе: теория и практика. Материалы научно-практической конференции. — Новосибирск, 2006. — С. 72.
62 Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1997.
63 См.: Наш край с Х по ХIХ век: учеб. пособие по краеведению для учащихся 7—8 кл. / Сост. В. Ф. Помарнацкий. — Л., 1976; Наша Новгородская земля: Учеб. пособие по краеведению для учащихся 8—9 кл. / Cост. В. А. Варенцов. — Л., 1984.
64 Учебные стандарты школ России: Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 1 / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. — М., 1998. — С. 11.
65 Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1997; Степашко Л. А. «Человекообразующая» функция образования. Региональный аспект // Теоретико-методологические проблемы разработки содержания национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта общего среднего образования / Под ред. Л. А. Степашко. — М., 2000.
66 Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Совет Европы, 2006 (электронное приложение).
67 Историческое образование в Европе: 10 лет сотрудничества между Российской Федерацией и Советом Европы. — Совет Европы, 2006 (электронное приложение).

 

<Содержание>

Следующий раздел>>