Вяземский Е.Е. Национально-региональный компонент исторического образования


Глава 2

Реализация Р(НР)К ГОС общего
исторического образования: опыт, проблемы,
перспективы развития

2.1. Региональные учебники истории
в свете аксиологического анализа

      Первый опыт изучения региональных учебников истории был осуществлен нами семь лет назад и представлен в двух монографических работах 1. Новые учебно-методические пособия, постоянно поступавшие в нашу личную коллекцию, конкретизировали своими примерами уже выявленные достижения и проблемы, но в принципе не меняли сущность научного подхода к анализу учебников и его основные выводы.
      Объектами структурно-методического и частично аксиологического анализа на рубеже 1990—2000-х гг. были: уровень (тип) регионального историко-культурного пространства, в пределах которого представлена региональная история, и мотивы его выбора авторами учебников; задачи регионального курса истории и учебного пособия, сформулированные во введении/заключении к учебнику; аксиологическая концепция регионального курса и учебного пособия, обусловленная результатами геополитической характеристики региона и интерпретации его особенностей; проблематика содержания регионального учебника; критерии отбора исторических фактов в содержание регионального учебного пособия; способы изложения основного текста и его методическое оформление в региональном учебнике истории; типология заглавий, использованная авторами учебных пособий по истории; вопросы и задания как аксиологические акценты учебной книги.
      За пятнадцать лет процесса регионализации общего образования в России так и не был создан единый общероссийский фонд региональных учебников истории. Тем не менее разработка учебников и учебно-методических комплексов в регионах России продолжается, а следовательно, остаются нерешенными проблемы:
      1) взгляды авторов основываются на научно-исторических, социально-политических и культурологических подходах, на этнорегиональных или националистических интересах, на краеведческих традициях и/или региональных новациях, но еще довольно редко согласуются с психолого-педагогическими и особенно аксиологическими принципами общего гуманитарного образования. Идеи любви и уважения к прошлому, сопричастности и бережного отношения к культурному наследию своих предков зачастую остаются не реализованными в основном тексте и в методическом аппарате учебных книг;
      2) геополитическое положение субъектов России так или иначе отражается на проблематике региональных учебных пособий, расширяя перечень общефедеральных сюжетов (интеграция историко-культурного опыта края в мировое и/или общероссийское пространство);
      3) содержание российских учебников из европейской и азиатской частей страны существенно различается акцентами и приоритетами в разделах по древней, средневековой и новой истории;
      4) выгодно отличается содержание тех региональных учебников, в которых используются аксиологические критерии отбора учебного материала, проблемно-тематический принцип композиции основного текста, диалог, образно-творческие и проблемные приемы изложения;
      5) в большинстве случаев методический аппарат по-прежнему ориентирован только на запоминание и воспроизведение предметных знаний, на развитие учебных умений и навыков, редко встречаются вопросы и задания проблемно-творческого характера;
      6) при поликультурном взгляде на историю и культуру региона авторы предлагают «оживляющие» представителей разных этносов и социокультурных групп регионального сообщества вопросы и задания, акцентирующие проблемы самоидентификации и самореализации личности школьника.
      Целенаправленный аксиологический подход к анализу учебных пособий, предпринятый в этой книге, позволяет сосредоточиться на проблемах, связанных с написанием «региональных историй» в многонациональном государстве.
      Остановимся на двух линиях региональных учебников истории: «История Татарстана» и «История Сибири» 2, а издания, подготовленные в других субъектах России, будем привлекать эпизодически.
      Выбор именно этих двух комплектов из всего многообразия региональных пособий объясняется тем, что они являются относительно целостными и завершенными линиями учебников, реализующими Р(НР)К общего исторического образования на всем протяжении обучения в основной и старшей школах; представляют опыт двух типов субъектов Федерации: национально-государственного — Республика Татарстан и административно-территориального — Новосибирская область. В своем содержании они отражают многовековое историко-культурное прошлое своих регионов — с древнейших времен до наших дней, что открывает перед авторами учебников перспективы интеграции региональных курсов истории с курсами отечественной и всеобщей истории в период, предшествовавший вхождению территорий Сибири и Татарстана в состав Российского государства. Методическая концепция этих учебников достаточно современна: в пособиях задействованы практически все структурные компоненты учебной книги, ориентированные на возрастные познавательные возможности школьников 6—11 классов и адекватную им самостоятельную работу с текстовыми и внетекстовыми источниками, решение проблемных задач, формирование и аргументацию собственной точки зрения. Региональные «вертикали учебников» Новосибирской области и Республики Татарстан обладают развернутыми учебно-методическими комплексами: рабочими тетрадями, атласами, электронными пособиями, хрестоматиями и др.
      В русле аксиологического анализа региональных учебников истории остановимся на следующих вопросах:
      1) как авторы, с одной стороны, представляют историко-культурное прошлое своего региона в условиях многонационального Российского государства, а с другой — в связи с многонациональным и поликультурным составом населения своей республики или административной области;
      2) какие аспекты регионального прошлого являются наиболее «чувствительными» с точки зрения «национального самосознания» или «регионального патриотизма»;
      3) как эти вопросы ставятся и решаются в региональных учебниках истории и каким образом они сопрягаются с аналогичными темами в федеральных учебниках истории.
      Каждая книга республиканской «вертикали» рассказывает о неразрывной связи исторических судеб народов Российского государства, их культурном многообразии, контактах и конструктивном взаимодействии, общем вкладе в историко-культурное наследие страны, неоценимом значении традиций добрососедства и межэтнического общения:

      Издавна местом встречи, взаимодействия многих народов был и наш край — регион Среднего Поволжья, на части территории которого расположен современный Татарстан. У него тоже своя интересная и древняя история, неотделимая от тех процессов, что происходили на обширном евразийском пространстве. С течением времени он становился все более многоязычным. Теперь здесь в дружбе и согласии живут татары, русские, чуваши, мордва, марийцы, башкиры, представители десятков других национальностей...
      Мирный труд, взаимовыгодное сотрудничество, торговые и культурные связи между народами — вот что помогало сделать жизнь лучше, двигало прогресс. Такой урок нам дает и история Татарстана 3.
      Со второй половины XVI в. в жизни населения Среднего Поволжья началась новая полоса: территория края стала частью Русского государства. Это был первый многонациональный регион в его составе. И сама Россия становилась теперь многонациональной державой. Каждый из народов вносил свой вклад в общую сокровищницу общероссийской культуры.
      ...В нашем крае постепенно формировался опыт добрососедства. Народы Среднего Поволжья смогли многое перенять друг у друга, многому научиться 4.

      Приведем близкие по духу строки из введения к учебнику «История Башкортостана»:

      В настоящее время в нашей республике живут и трудятся дружественные народы — башкиры, русские, татары, чуваши, марийцы, мордва, удмурты, мишари и другие. Но путь к согласию и дружбе между ними был длительным и сложным... С середины XVIII в. развертывается массовое переселение русских, татар, чувашей, марийцев, мишарей и других народов в Башкортостан, и он превращается в многонациональный край. Башкиры, русские и другие народы вместе развивали хозяйство и культуру, строили города и заводы. Когда нападал внешний враг, они поднимались на защиту родины... Так веками создавались основы сегодняшней дружбы между народами Башкортостана. Наш святой долг — сохранить и еще больше упрочить эту дружбу 5.

      Эту же линию продолжают совсем недавно вышедшие в республиках России учебные пособия «Карелия в прошлом и настоящем» 6, «История Якутии» 7 и некоторые другие.

      В конце IV в. карелы вместе с новгородцами влились в состав единого Русского государства и навсегда связали свою судьбу с русским народом.
      Важно отметить, что карельский народ, находясь в составе России, не ощущал притеснения и насилия. Карелы, вепсы и русские жили мирно, перенимая жизненный опыт друг друга. У них вырабатывались сходные черты характера, обычаи и традиции. Взаимодействие и взаимовлияние помогали им преодолевать трудности и невзгоды. В истории края невозможно определить меру участия русских, карелов и вепсов в трудовых и ратных делах... 8
      История Якутии является неотъемлемой частью истории России. За почти четыре века совместного проживания судьбы народов Якутии тесно переплелись между собой. Якуты, эвены, эвенки, юкагиры не только многое получили от России, но и сами обогатили ее культуру своим вкладом... 9

      Однако в 2000-е гг., подобно «Истории Республики Коми» 10, продолжают выходить учебники и моноэтнической направленности, которую легко обнаружить даже в вводных текстах. К примеру, приглашая учеников в увлекательное путешествие «История моего народа», авторы учебника «История и культура калмыцкого народа» 11 на всех этапах проектирования и реализации своего проекта сознательно ограничивают и его тему — «Калмыки в XVII—XVIII вв.», «Культура калмыков: XVII—XVIII вв.», и аудиторию своих читателей, и круг предлагаемых им источников:

      Человек, не знающий и не уважающий свой народ, представителем которого он является, не сможет знать и уважать другой народ...
      Учитывая неоднозначность оценок исторических явлений, мы старались показать различные точки зрения на происходившие события, различные оценки исторических деятелей, особенно со стороны калмыцких историков...
      В конце ряда параграфов в разделе «Это интересно» приводятся родословные калмыцких нойнов, характеристики наиболее известных исторических деятелей, иные факты из жизни калмыцкого народа...
      Обратите внимание, что авторы пособия достаточно часто ссылаются на конкретных калмыцких исследователей... 12

      Региональные учебники, изданные в административно-территориальных субъектах РФ, во введениях делают акцент на фактах вхождения территории в состав Российского государства и, безусловно, высоко оценивают эти процессы в масштабах всей национальной истории:

      Там (в европейской части России. — Авт.) начиналось становление государственности, но затем территория России расширилась на восток до берегов Тихого океана. Сибирь с ее богатым экономическим потенциалом, многонациональным составом населения и своеобразным культурно-историческим прошлым достойна занять свое место в школьных курсах истории 13.

      В некоторых других учебниках, изданных, как правило, в азиатской части России, полиэтнический состав населения, жившего здесь до прихода русских землепроходцев и не исчезнувших с лица земли, в отличие от американских индейцев, подчеркивается еще более определенно. Похвально, когда авторы учебников и в дальнейшем намерены прослеживать развитие регионального социума как многокультурного:

      Население Дальнего Востока с глубокой древности было многонациональным. За годы русской колонизации разнообразие живущих здесь рас и народов постоянно увеличивалось. Причем контакты между их представителями, как правило, строились на принципах добрососедства и сотрудничества. Именно поэтому особое внимание в учебнике уделено рассмотрению этнической истории и культуры, характеру и особенностям национальных отношений в крае 14.

      В связи с моно- и многокультурным подходами, практикующимися в региональных учебниках, объектами нашей пристрастной критики стали даже учебные пособия с «провоцирующими» названиями: «История Донского края»  15 и «История казачества в Астраханском крае» 16. Но их авторы, по крайней мере во введении, тоже четко стоят на принципах поликультурности и интеграции сословно-регионального прошлого в общероссийскую историю и культуру:

      История появления и жизнедеятельности на берегах великой русской реки астраханских казаков неразрывно связана с судьбами других ветвей российского казачества: Донского, Уральского, Волжского, Терского...
      Это и вызвало необходимость раскрытия истории астраханского казачества... на общем историческом и культурном фоне жизни казаков России... Принципы комплектования казачьих формирований породили многонациональный состав казачества как в Астраханской области, так и по всей России 17.
      В XVIII—XIX вв. вновь отчетливо проявилась такая многовековая историческая особенность развития края, как существование и взаимодействие на его территории различных народов и культур... История народов Дона в Новое время — уникальный опыт совместного добрососедского проживания, взаимодействия и взаимообогащения культур 18.

      Таким образом, вводные тексты большинства региональных учебников истории, независимо от типа субъекта Федерации, пронизаны ценностями этнического и культурного многообразия, взаимодействия и добрососедства представителей разных культур, внесших свой вклад в становление многонационального Российского государства и самобытной культуры своего региона.
      Наиболее деликатными и проблемными являются темы происхождения «республикообразующих» этносов, их религиозных верований и государственности, межкультурных контактов с русскими и межгосударственных отношений с зарубежными соседями в дороссийский период истории.
      Авторы учебника «История Татарстана» обращаются к этому вопросу уже в самом начале регионального курса — § 4. «Волжская Булгария: города, международные связи, культура» (6 класс). Они перечисляют, с какими странами и народами в Х—ХII вв. были установлены торговые отношения, но подробнее других описывают взаимовыгодный обмен товарами между Волжской Булгарией и Русью 19. При этом отношения двух государств не идеализируются, упоминается и о военных походах, на время прерывавших деловые и культурные контакты. Но в учебнике акцент сделан на том, что «столкновения обычно заканчивались подписанием мирных договоров» 20. Эта мысль усилена яркими историческими примерами:

      По договору 985 г. булгары и русские обязались жить в мире до тех пор, пока «камень начнет плавать, а хмель — тонуть». Важный договор был заключен также между Волжской Булгарией и Владимиро-Суздальским княжеством в 1229 г. Тогда они скрепили дружественные отношения перед общей бедой — монгольским нашествием. Стороны договорились об обмене пленными, свободном перемещении по своим территориям купцов и рыболовов.

      После параграфа приводится фрагмент из сочинений «русского историка В. Н. Татищева о мирном договоре между булгарами и русскими 1006 г.» 21.
      В методическом аппарате к этому параграфу дважды ставятся вопросы, связанные с историко-культурными отношениями Волжской Булгарии и Древней Руси 22. В хронологической таблице учебника в ряду других важных дат значится 985 г., ознаменованный заключением договора между Булгарией и Русью.
      Между тем в федеральных учебниках образ юго-восточных соседей Древнерусского государства и отношения с ними представлены только в одном аспекте:

      Кочевники не пускали земледельцев в степь, и большая часть плодородных земель шириной в 1000 км к северу от Черного моря оставалась всего лишь огромным пастбищем. Нападая на поселения славян, кочевники грабили и сжигали их, угоняли пленных, которых потом продавали в рабство. Некоторые восточнославянские племена вынуждены были платить кочевникам дань. Для славян жизненной необходимостью стала оборона от беспощадных соседей 23.
      ...Ведь византийские христиане, в отличие от хазар и булгар, не посягали на восточнославянские территории 24.

      В следующий раз тема Руси возникает в учебниках Татарстана в связи с гибелью столицы государства — Биляра Великого и других булгарских городов и сел (1236 г.) в результате монгольского нашествия на Волжскую Булгарию:

      Булгары бежали или в более безопасные районы, за Каму, или уходили на Русь. По сообщениям русских летописей, на Руси они «просили, чтобы им дали место». Их расселили по городам около Волги 25.

      Борьба волжских булгар против войск Батыя и трагическая судьба их страны не противопоставляется, как это было прежде 26, печальной участи русских удельных княжеств, но авторы региональных учебников оттеняют отличия в последствиях:

      В середине XIII в. в результате монгольских завоеваний возникло государство Улус Джучи (Золотая Орда) с центром в Поволжье. В этом государстве на протяжении двух столетий жили волжские булгары, другие народы края. Они стали называться татарами 27.
      Золотая Орда просуществовала два столетия. Все это время Булгарские земли находились в ее составе. История Золотой Орды стала частью истории татарского народа 28.

      Обратим особое внимание на последнее заявление. Несколько лет назад на научно-педагогических семинарах международного и российского уровней настойчиво звучало предложение не использовать термин «татары» к истории монгольских завоеваний, отделять историю Золотой Орды и связанные с нею бедствия Древнерусского государства и удельных княжеств от истории татар, проживающих на территории современной Республики Татарстан.
      Но в федеральных учебниках понятия «монголо-татарское нашествие», «монголо-татары», «монголо-татарское войско» и т. п. активно используются как равноценные понятиям «монголы» и «татары» в рассказах о завоевании Руси и ужасах ига. Его последствия оцениваются как однозначно негативные в социально-экономическом, политическом и культурном развитии Русского государства. Единственное позитивное высказывание в адрес завоевателей, теперь все чаще в учебниках именуемых татарами, связано с их религиозной терпимостью и разрешением открыть православные церкви в Орде 29. Среди всех исторических коллизий XIII—XIV вв. именно вопрос о происхождении современных татар для историков Республики Татарстан стал серьезным пунктом разногласий с федеральной линией учебников 30.
      Новый этап отношений региона как самостоятельного субъекта мировой истории с Московским государством связан с образованием в XIV—ХV вв. Казанского княжества, позднее — ханства. Авторы регионального учебника отмечают многонациональный характер его населения и культуры:

      Здесь жили также (помимо казанцев, прежде называвшихся булгарами. — Авт.) марийцы, чуваши, удмурты, мордва и башкиры. Кроме того, на территории ханства оказалось немало выходцев из других мест бывшего Улуса Джучи. За годы совместной жизни разнородное население смешалось между собой. В результате возникла новая народность — казанские или поволжские татары 31.
      В культуре Казанского ханства слились воедино многие культурные традиции... 32

      Последний сюжет учебника для 6 класса самый драматический в отношениях между Казанским ханством и набирающим силу Московским государством. В нем авторы повествуют о многочисленных войнах, которые привели к гибели Казанского ханства и подчинению Москве. Инициаторами разрушительных по своим последствиям походов выступают в региональном учебнике то князь московский Иван III (1467 г.), то казанский хан Мухаммад-Амин (1505 г.) и ставленник Крыма Сахиб-Гирей (1540-е гг.) 33.
      О падении Казанского ханства в результате военного похода Ивана IV (1552 г.) в учебнике рассказывается без злоупотреблений языком вражды и с вполне понятным сочувствием к положению казанцев, силы которых были в два раза меньше. Иллюстрацию «Защитники Казани» (с. 87) озвучивает эмоциональный фрагмент основного текста с цитированием исторического источника:

      Целый месяц шли ожесточенные бои. Как говорится в «Казанской истории», «страшно было видеть храбрость и мужество тех и других: одни хотели ворваться в город, другие же не захотели пускать их». Ужасное опустошение в городе производили огромные ядра. Досаждали казанцам и пушки, палившие с высоких передвижных башен...
      Казанцы защищались, чем могли. Со стен крепости они сбрасывали огромные бревна, лили горящую нефть. На атакующих обрушились тысячи стрел. Героически сражались шакирды во главе с сеидом Кул Шарифом. Однако силы были неравны. Последним сражением стал бой за ханский дворец 34.

      Обратим внимание, что в цитате из «Казанской истории» отмечается мужество как защитников Казани, так и ее завоевателей. Но творческое задание к параграфу предлагает современным школьникам воссоздать события 2 октября 1552 г. только в одной исторической перспективе: «Используя дополнительную литературу, материалы „Хрестоматии по истории Татарстана“, составьте рассказ о героической защите Казани» 35 (курсив наш. — Авт.).
      В федеральном учебнике тоже отдается дань мужеству жителей Казани 36. Из описания подготовки Ивана Грозного к Казанскому походу становится понятным, что защитники столицы были обречены. Задание в конце параграфа предлагает школьникам реконструировать важное историческое событие, только в принципиально иной, чем в татарских учебниках, перспективе: «Расскажите о борьбе за присоединение Казанского ханства...» 37.
      В уже упоминавшейся рецензии татарские историки возражают против категоричной оценки Казанского ханства как «источника постоянной угрозы», период его многолетнего прямого подчинения Москве предлагается назвать «протекторатом», а присоединение Казани и Астрахани — «завоеванием» 38.
      Новая встреча школьников с региональной историей начинается с темы «Край входит в состав Русского государства». Первый параграф продолжает освещать проблему становления новых отношений покоренного Казанского ханства с Московским царством, рассказывая о «казанской» (1552—1557 гг.) и «черемисской» (1572—1573, 1581—1584 гг.) войнах, направленных на восстановление независимого татарского государства. Авторы учебника подводят школьников к выводу о важном значении освободительной борьбы населения бывшего Казанского ханства как в истории Поволжья, так и в истории Московского государства.
      Проблематичен последний раздел этого параграфа, оценивающий исторические последствия завоевания Казанского ханства. Они, по мнению региональных историков, были «разными для Русского государства и для покоренного населения Среднего Поволжья» 39. С завоеванием Казани Москва превращается в многонациональное государство, приобретает богатые и плодородные земли Поволжья, получает возможность контролировать Волжский речной путь, открывает перспективы дальнейшего продвижения на Восток.

      Иными были последствия завоевания Казани для местного населения. Татары, которые составляли большинство в Казанском ханстве, лишились своего государства. Они были изгнаны из Казани и с берегов крупных рек. В ходе войны татарский народ понес огромные потери, особенно много погибло представителей правящего класса. Впереди из-за мусульманской веры его ждали большие испытания. Навсегда было утрачено то высокое положение, какое татары занимали в Казанском ханстве. Их экономическое, политическое и культурное развитие было замедлено 40.

      Эмоциональное воздействие процитированного текста усиливает репродукция картины современного художника Ф. Г. Халикова «Реквием защитникам Казани».
      В совокупности два абзаца заключительной части параграфа представляют собой «конструкцию ситуации», подводящую к однозначным и заранее прогнозируемым вариантам ответа школьников на, казалось бы, «проблемный» вопрос: «Кто, по вашему мнению, больше всех выиграл и кто больше всех проиграл от присоединения земель Казанского ханства к Русскому государству?» 41.
      В дальнейшем неравноценность исторических последствий вхождения Казанского ханства в состав Московского государства детально и убедительно прослежена в отношении каждого соперника на страницах регионального учебника для старшеклассников 42. В федеральном учебнике «победы на Востоке» оценены только в общегосударственной перспективе, естественно в позитивной тональности 43.
      Справедливости ради, заметим, что в региональном учебнике для 7 класса авторы заканчивают этот сложный с точки зрения баланса этнорегиональных и общенациональных интересов текст словами о том, что «постепенно татары начали приспосабливаться к изменившимся условиям», «с появлением в крае русского населения... татары многому научились и смогли научить других», «со второй половины ХVI столетия началось трудное вхождение края в состав России, которая постепенно стала общим отечеством для всех ее народов» 44.
      В XVII и XVIII столетиях история Казанского края освещается уже как составная часть истории России. В контексте проблемы становления многонационального государства и поликультурного общества авторы регионального учебника обращают внимание на образование сословия служилых татар, ставших опорой центральной власти, на изменения в национальном составе населения Среднего Поволжья и сложные отношения «коренных народов» с «русским крестьянством» и «русскими помещиками». Заметен все более усиливающийся в учебном пособии акцент на ухудшающемся положении татарского этноса и мусульман:

      ...сильнее других были стеснены татары. Они не могли жить ни в Казани, ни в ее окрестностях. На тридцать верст от Казани не осталось ни одной татарской деревни. Татарам было запрещено селиться вдоль больших дорог и по берегам Волги, Камы, других крупных рек. Освободившиеся таким образом земли занимали русские служилые люди...
      Русские помещики получали земли, некогда принадлежавшие казанскому хану и его приближенным... Вскоре русских помещиков в крае стало намного больше татарских землевладельцев...
      ...Аппетиты монастырей и церквей росли быстро, и они уже вступали в споры за землю и с ясачными крестьянами, и со служилыми татарами, а иногда и с русскими помещиками...
      ...После завоевания Казани новые власти начали проводить политику христианизации. В ее результате мусульмане и язычники должны были стать православными... 45

      В федеральном учебнике «наступление русских и своих землевладельцев и заводчиков», вымогательства чиновников отмечаются как явление, свойственное всем новым землям, вошедшим к концу XVIII в. в состав Российского государства.
      Несмотря на непросто складывавшиеся в то время отношения с Москвой, авторы регионального учебника отмечают, что в тревожный для всей России час (период Смутного времени) «казанская рать» участвовала в Первом и Втором ополчениях, помогая освободить Москву от польских интервентов. Татарское население не поддержало призыв Никанора Шульгина отделить Казанский край от России и восстановить независимое «Казанское государство».
      Участие народов Поволжья в восстании под предводительством Степана Разина расценивается авторами учебника как важная страница истории края: в нем казанские татары вместе с марийцами, мордвой и чувашами не только выступали против усиления феодального гнета, но и отстаивали собственные интересы.
      Начиная с петровских времен история Казанского края (с 1708 г. — губернии) все органичнее вписывается авторами в общероссийскую историю, иллюстрируя региональными примерами социально-экономическое и внутриполитическое развитие всей страны:

      Определите то главное, что происходило в социально-экономическом развитии края в послепетровскую эпоху. Отличался ли в этом отношении наш край от других российских регионов? 46

      Однако этнорегиональный колорит «общим» сюжетам придают вставки типа «Татарские предприятия и предприниматели», «Татарские купцы», «Зарождение татарского просветительства», «Татарские соратники Е. И. Пугачева» и особенно § 7 «Религиозная политика в крае: от принуждения к веротерпимости». Оригинальная форма заголовка (заголовок-траектория) уже показывает, в каком направлении во времена Петра Первого и его преемников развивалась религиозная политика Центра.
      Отметим, что эта важная с точки зрения истории России как поликультурного общества тема не получила должного внимания на страницах федеральных учебников. Тем интереснее проанализировать ее ценностные установки в региональном учебном пособии:

      К середине XVIII столетия в Среднем Поволжье приняли православие почти все чуваши, марийцы, удмурты и мордва. Из татар удалось крестить немногим более восьми тысяч человек... Упорнее других своей веры держались мусульмане 47.

      В связи с непростой религиозной ситуацией в Поволжье авторы учебника достаточно подробно анализируют деятельность Екатерины II, заслужившей в татарском народе ласковое прозвище «Царица-бабушка». В качестве основных в политике императрицы подчеркиваются принципы веротерпимости, свободного вероисповедания и религиозного многообразия. Они же закрепляются в вопросах к источнику «Из Большого наказа Екатерины II Уложенной комиссии» и в проблемном задании:

      Некоторые историки называют время царствования Екатерины II «золотым веком» татар-мусульман. А как считаете вы? Свой ответ аргументируйте 48.

      Серьезным упущением, с точки зрения татарских историков, является отсутствие в федеральных учебниках упоминаний о религиозной политике Екатерины II, «сумевшей снять напряжение в религиозной сфере и наладить сотрудничество с мусульманскими духовными лицами» 49. В действительности смягчение отношений между государством и церковью, с одной стороны, и языческим и мусульманским населением, с другой, упоминается в дополнительном тексте федерального учебника без связи этого явления с конкретными историческими личностями. Естественно, что актуальный в наши дни вывод о том, что «к концу XVIII в. Россия стала одной из самых веротерпимых стран...» 50, набранный мелким шрифтом и не усиленный вопросом, останется большинством учащихся незамеченным.
      Наиболее проблемными объектами аксиологического анализа, по нашему мнению, являются две первые книги по истории Татарстана, освещающие глубокие и сложные перемены, драматические события в жизни народов Среднего Поволжья, связанные с собственной государственностью татарского народа и его вхождением в состав Русского государства. Далее, как пишут в заключении авторы учебника для 7 класса, «вместе со всей страной край вступал в XIX столетие», являясь развитым районом Российской империи, играл большую роль в ее хозяйственной, политической и культурной жизни 51.
      Тем не менее республиканские исследователи вновь указывают на недостатки в изложении федеральными учебниками национального вопроса, экономических преобразований в регионах, двусторонних отношений России и Татарстана в первой половине 1990-х гг., событий современной духовной жизни Российской Федерации 52. В целом региональные авторы отмечают «определенную тенденциозность» в освещении истории России ХХ века в аспекте «центр — регионы», несовместимую, по их мнению, с многонациональным и многоконфессиональным составом ее населения.
      В контексте аксиологического подхода мы подробно проанализировали содержание учебников по истории Татарстана, поскольку в них четко заявлены, а в коллективной экспертизе татарских ученых прямо указаны «сензитивные темы» и ключевые проблемы сопряжения региональных и федеральных учебников истории в многонациональном государстве. Учебники других субъектов Федерации республиканского типа можно «просвечивать» под этим же углом зрения, выявляя более или менее уравновешенные интерпретации и оценки отношений с Россией в Средние века и Новое время, присоединения территорий к Российскому государству, национальных движений, перемен в социально-экономической и культурной жизни регионов в ХХ — начале XXI в.
      Отдельного исследования требуют сюжеты нескольких республиканских учебников, связанные с депортацией народов в годы сталинизма. Историки и педагоги признаются, что они «еще не до конца осознали всю глубину этой трагедии», не знают, «как скажется на генетическом фонде нации „сибирский период“ через сто-двести лет», не уверены, сможет ли восстановиться «оборванная духовная связь времен, вера и обычаи». Депортации и высылки для современного поколения «республикообразующих этносов» стали «духовной дырой, в которую со свистом улетели огромные, накопленные народом... богатства», потерялся родной язык и обычаи, разорвалась связь времен... Яд депортации, пропитав поколение детей спецпереселенцев, «пошел метастазами, отравляя и детей, и внуков».
      В то же время третье поколение, современная молодежь российских республик, информировано об исторической травме лучше, чем их родители. Они выросли в обществе, которое только открыло тему депортации для публичного обсуждения и активно осваивало ее. Не случайно молодые люди неплохо знают не только депортационные судьбы своих семей, но и общий социально-политический контекст страны того периода...
      Научно-педагогическую обработку этой темы республиканские историки связывают с процессом становления этнической и гражданской идентичности школьников, где процесс этнической самоидентификации означает «принять и депортацию как часть недавней истории народа, как период, в котором процесс идентификации родителей проходил болезненно и травматически» 53
      В это же время учебники административно-территориального типа субъектов РФ, на территории которых переселялись депортируемые народы и жители которых, как правило, вопреки воле местных властей проявляли человеческое участие к этим несчастным, вообще не поднимают проблему депортаций. Федеральные учебники по Новейшей истории России тоже не углубляются в эту тему. Единственным исключением является учебник, изданный в Хабаровском крае со следующими параграфами: «Переселения на Восток... и с Востока», «Враги народа были повсюду» 54.
      Аксиологический анализ завершим кратким обзором содержания региональных учебников истории, созданных в административно-территориальных субъектах РФ.
      Основная масса учебников этого типа вмещает многовековую историю своего региона в одну книгу. Естественно, что в лучшем случае «дороссийское прошлое» обозначено несколькими археологическими зарисовками: «Наш край в древности: Древнекаменный век. Мезолит. Новокаменный век. Медно-бронзовый век» и т. п. — и этнографическими: «Прибайкалье в период Средневековья: Курыканы. Буряты, эвенки, тофалары...» и т. п. 55 В худшем случае — истории региона до вхождения в состав Российского государства как бы не существует.
      Компромиссный вариант — тема походов землепроходцев и научных исследований края накануне российской колонизации. И в этом пункте региональные учебники являют образцы моно- и многокультурного подходов. В качестве первооткрывателей в одних учебниках могут быть только «русские», а в других — вместе с ними представители европейских и азиатских государств. В этом случае родной край уже не представляется современному школьнику окраиной мира. Яркие тексты с опорой на документальные источники выносят регион на сцену и античной, и средневековой истории: «Первые сведения о Сибири», «Интерес европейцев к Сибири» 56, «Появление европейских мореплавателей в северной части Тихого океана», «Ранние сведения о Сахалине и Курильских островах в Японии», «Первые русские экспедиции на Дальнем Востоке...» 57 и т. п.
      Общая и основная для всех этих учебников тема — социально-экономическое и культурное развитие края/области в составе Российской империи — Советского Союза — Российской Федерации. В аспекте аксиологического анализа выделим немногочисленные примеры, актуализирующие прошлое и настоящее регионов как «перекрестков культур», «диалогов и конфликтов цивилизаций».
      Оглавление любого учебника выступает в этом плане индикатором поликультурности и многообразия. Заголовки одних параграфов нивелируют все культурные особенности региона: «Социально-экономическое развитие края», «Политическая жизнь», «Просвещение и образование» и т. п. Другие заглавия, наоборот, выделяют эти отличия: «Коренное население в ХIХ в.», «Этнические меньшинства на карте края», «Политические ссыльные и каторжане» и т. п. Третьи заглавия за непритязательным названием все же скрывают яркую палитру повседневной, хозяйственной и политической жизни края.
      Например, параграф «Население Донской области и Приазовья в XVIII в.» 58 рассказывает о поселении на Дону калмыков, татар, армянских общин и греков. Авторы регионального учебника отмечают, что:

      Население Ростова формировалось из купцов, русских и иностранных, а также из «людей разного звания» и выделялось этническим разнообразием. Оно состояло из представителей разных народов, предприимчивых и энергичных, хотя и не отличавшихся образцовой нравственностью.
      Возможно, это сообщество и заслуживало наименования „сброд“, которым характеризовало его начальство крепости. Но именно его энергия, напористость, хозяйственная деятельность способствовали возникновению и стремительному развитию города... 59
      Заселение войсковых земель и соседних с ними территорий представителями разных социальных и этнических групп в XVIII в. шло и стихийно, и по инициативе государства.
      Хозяйственное и культурное развитие края с этого времени стало результатом трудовых и творческих усилий представителей различных этносов, соседствующих друг с другом 60.

      На фоне традиционных в региональных учебниках параграфов о культурной и общественной жизни края в ХIХ— ХХ вв. выделяется тема «Развитие регионального самосознания, областническое движение» 61. Становление особого мировоззрения сибиряков авторы учебника анализируют в контексте экономического, правового и культурного положения Сибири в составе Российской империи ХIХ — начала ХХ в. Теория «русско-сибирской народности», областничество как система взглядов на прошлое, настоящее и будущее региона в качестве единой и своеобразной области империи и другие яркие примеры регионального самосознания анализируются в контексте интересов развития Сибири и всего Российского государства, патриотического и гражданского воспитания школьников:

      Да здравствует Сибирь, просвещенная светом науки и знания от гор Уральских до берегов Великого Океана!» — этот лозунг областников, прозвучавший больше 130 лет назад, и теперь, на пороге ХХI века, способен увлечь людей, любящих свою Родину 62.

      В этом учебнике, в отличие от многих других, присутствует тема пограничных размежеваний с сопредельными странами и описанием проблем миграции, актуальными в регионах с не решенными до конца пограничными вопросами. Авторы учебников балансируют между региональными и общенациональными интересами: «Проблема «северных территорий» и Сахалинская область» 63, «На пути международного сотрудничества» 64 и др. Авторы стараются показать достижения во внешней политике современной России, но вместе с тем не скрывают проблем, очевидных школьникам, живущим на этих территориях. Признавая неготовность соседствующих государств в настоящее время урегулировать все пограничные и дипломатические вопросы, авторы выражают надежду, что в будущем они будут решены на принципах добрососедства и сотрудничества:

      Какие факторы, на твой взгляд, приводят к снижению международного авторитета России в АТР? Что можно было бы сделать для преодоления этой негативной тенденции?
      Какими ты видишь отношения России со странами Азиатско-Тихоокеанского региона (ATР) в будущем? Как ты считаешь, твоя дальнейшая судьба может зависеть от этих отношений? 65

      Кроме основного текста, региональный учебник как объект аксиологического анализа может быть интересен своими иллюстрациями и документами. В нашем исследовании мы только обозначаем эту перспективу.
      Таким образом, целенаправленный аксиологический анализ региональных учебников истории, издающихся в многонациональном государстве, высвечивает ряд актуальных проблем и тенденций в учебно-методическом обеспечении Р(НР)К ГОС исторического образования:
      1. Вводные тексты большинства региональных учебников истории, независимо от типа субъекта Федерации, пронизаны ценностями этнического и культурного многообразия, взаимодействия и добрососедства представителей разных культур и народов, внесших свой вклад в становление многонационального Российского государства и самобытной культуры своего региона.
      Отдельные учебники продолжают создаваться в русле монокультурного подхода, где «обладающим историей» субъектом, как правило, представлен так называемый «республикообразующий» (титульный) этнос. Но и в учебниках административного типа субъектов РФ можно обнаружить history-less — социальные и культурные группы населения, нарушающие слаженную картину регионального прошлого.
      2. В содержании региональных учебников в целом приводятся уравновешенные интерпретации и оценки отношений с Россией в Средние века и Новое время (до вхождения региона в состав Российского государства), присоединения «своих» территорий к Российскому государству, общественных и национальных движений ХIХ столетия, перемен в социально-экономической и культурной жизни регионов в ХХ — начале ХХI в.
      Но вместе с тем региональные авторы отмечают «определенную тенденциозность» федеральных коллег в освещении истории России ХХ в. в аспекте «центр — регионы», несовместимую, по их мнению, с многонациональным и многоконфессиональным составом ее населения.
      3. В содержании некоторых региональных учебников выявлены сюжеты, имевшие трагические последствия для предков и современных жителей данной местности (депортации народов, военные конфликты, пограничные споры и др.). Авторы в диалоге со школьниками привлекают местные источники и обращаются к семейным архивам учеников.
      В федеральных учебниках учащиеся, как правило, не смогут найти дополнительную информацию на интересующую их тему или прочитают текст с иной перспективой изложения и оценки исторических событий.
      Эти и другие выводы, которые могут быть сделаны на основе аксиологического анализа региональных учебников истории, ставят под сомнение возможность создания одного, общего учебника по истории всех народов России. Они подтверждают значимость разработки четких и ясных критериев экспертизы учебной литературы, реализующей Р(НР)К ГОС в многонациональном государстве, и актуальность вопроса о способах интеграции региональных и федеральных учебников истории.


2.2. Принципы интеграции региональных учебников
с федеральной линией учебников истории

      В современных условиях недостаточно иметь региональный учебник истории, устраивающий все слои регионального сообщества. Авторам и методистам необходимо найти эффективные пути интеграции учебного пособия с федеральной линией учебников по курсам всемирной и отечественной истории, т. е. создать такую учебно-историческую реконструкцию регионального прошлого и настоящего, чтобы она не провоцировала конфликты внутри российского социума и не обостряла отношения с нашими зарубежными соседями.
      Анализируя и обобщая теоретико-методический и практический опыт регионализации исторического образования, накопленный в субъектах РФ, можно выделить несколько подходов, положенных в основу педагогически обоснованных решений этой задачи:
      1) содержание Р(НР)К исторического образования в формате региональных учебных пособий и основанных на них поурочных рекомендаций соответствует обязательному минимуму содержания основных образовательных программ ФК ГОС по истории;
      2) аксиологические критерии, ориентированные на духовно-нравственное становление личности школьника в условиях открытого и многоуровневого социокультурного пространства региона, доминируют в моделировании ценностно-целевых установок учебных занятий и способов работы с учебниками федерального и регионального уровней;
      3) содержание федеральных и региональных учебников истории не противопоставляется друг другу, а взаимодействует на принципах конкретизации, расширения, интеграции или сопоставления исторических фактов и теоретических положений разного уровня, актуализирует важные для жизни в многонациональном Российском государстве и поликультурном обществе идеи многообразия, единства, общности историко-культурного наследия страны, межкультурного взаимодействия;
      4) методический аппарат региональных учебных пособий акцентирует вышеназванные идеи посредством организации творческо-поисковой и проблемно-исследовательской деятельности школьников;
      5) учителя самостоятельно совершенствуют вопросы и задания школьных учебников федерального и регионального уровней.
      В результате использования этих подходов проблема интеграции региональных учебников с федеральной линией учебников истории получила новые решения. Проиллюстрируем каждый из вариантов примерами сопряжения ФК и Р(НР)К исторического образования по всей вертикали историко-обществоведческого образования сначала в обязательном минимуме содержания Р(НР)К ГОС 66, а затем в региональных учебниках и поурочных разработках учителей-практиков.
      1. Содержание Р(НР)К может конкретизировать, раскрывать на близких, доступных учащимся примерах общие (высокой степени обобщенности) понятия и теоретические положения, включенные в федеральный компонент ГОС исторического образования.

Начальная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Представления об истории

История моей семьи, школы, улицы, города, села, края — часть истории моего народа, страны, мировой истории

Многонациональная Россия

Дальний Восток и Хабаровский край — родина многих народов современной России.
Многонациональный состав населения Дальнего Востока/Хабаровского края/родного города/села/класса/ семьи

Основная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Источники
исторических знаний

Памятники истории и культуры, музеи, архивы и библиотеки Хабаровского края: виды содержащихся в них источников по истории Дальневосточного региона

      Конкретизирующая функция региональных учебников и учебных пособий особенно актуальна в начальной школе, когда в содержании историко-обществоведческого образования доминируют локальные аспекты историко-культурного прошлого и настоящего и на их основе у детей формируются яркие, эмоционально окрашенные образы и представления, пробуждается интерес к прошлому, историческим открытиям, к методам исторического исследования и самопознанию.
      В начальной школе в качестве первых региональных учебников истории часто выступают комплексные пособия, объединяющие в себе функции книги для чтения, хрестоматии, практикума, рабочей тетради. По сути, каждая тема (рабочий лист) такого многофункционального пособия — это развернутый сценарий урока, который учитель может провести на очевидных и доступных младшему школьнику сюжетах.
      Например, яркие и более четкие представления о вспомогательных исторических дисциплинах юные ставропольцы получат, прочитав в региональном учебном пособии «Страницы истории края» 67 рассказы «Улицы моего города», «Гербы и символы», «Я и моя семья». Каждый информационно-познавательный текст сопровождается заданиями практического характера:

      — А на какой улице ты живешь? Выясни, как давно и в честь кого (чего) она носит это название. Как называется центральная улица твоего населенного пункта? Всегда ли она носила свое современное название? Запиши эту информацию.
      — Узнай, есть ли герб у твоего населенного пункта. Если есть, то нарисуй его или вклей в тетрадь. Напиши, что он символизирует. Придумай к нему девиз.
      — Найди в словаре личных имен значение и историю возникновения своего имени. Запиши эту информацию.

      Сложное и актуальное понятие «многонациональная Россия» на доступном для учащихся начальной школы уровне раскрывается в теме «Кочевые народы». Школьники узнают, какие народы проживали в Ставрополье, знакомятся с их бытом и занятиями, детскими играми и забавами. А если они являются представителями этих этнических групп, то получают задание узнать историю своего аула.
      В основной школе, где чаще всего школьники начинают более или менее подробно изучать историю «малой родины», некоторые региональные учебники обстоятельно знакомят их с видами исторических источников, многообразием видов исторических сочинений. Например: «Первые сведения о Сибири»: 1. Каково происхождение слова «Сибирь»? 2. Античные историки о народах Северной Азии. 3. Представления о Сибири в Средние века на основе монгольских источников 68.
      В заданиях к этому параграфу автор учебника устанавливает межкурсовые связи с историей Древнего мира и Средних веков, а также охватывает широкий круг познавательных умений, важных с точки зрения современного исторического образования:

      — Каким образом, по вашему мнению, сведения о северо-восточных странах могли получить Геродот и Страбон? Оцените достоверность сведений античных ученых.
      — Определите по карте, какую территорию Азии можно считать белым пятном в знаниях древних греков. Назовите географические ошибки греков.
      — Определите по карте примерное местонахождение народов, о которых рассказали Плано Карпини и Гильом де Рубрук. Каковы источники их сведений? Кто из авторов реальнее оценивал полученные сведения, меньше верил вымыслам?
      — О народах какой части Сибири рассказал Марко Поло? Подумайте, можно ли считать указанные сведения достоверными. Свое мнение аргументируйте.
      — На основе каких высказываний Марко Поло вы можете сказать, что описание жизни народа делает иностранец? Что прежде всего замечает иностранец, прибывший в другую страну? Заметили ли вы, какие факты поразили воображение Марко Поло?
      — Найдите в тексте каждого автора достоверные, на ваш взгляд, сведения о народах Сибири. Сравните информацию всех авторов: как они дополняют друг друга, есть ли противоречия в их сообщениях? Сравните источники их сведений, степень достоверности.

      В старшей школе известные теоретические обобщения могут стать в базовых курсах всемирной и отечественной истории отправной точкой для региональных исследований учащихся, в том числе на основе учебных пособий и источников локального характера. К примеру, в рамках темы «Коллективизация сельского хозяйства как условие ускоренной индустриализации СССР в конце 1920-х — начале 1930-х гг.» учитель из Свердловской области С. А. Максимов проводит урок «Изменения в сельском хозяйстве Урала: темпы, содержание, итоги» 69. После вводного повторения вопросов, связанных с сущностью политики ВКП(б) в сельском хозяйстве, старшеклассники, используя региональное учебное пособие 70, изучают вопросы: 1. Начало трагедии уральского крестьянства: 1928—1929 гг. 2. Новый этап наступления на крестьянство: 1930—1934 гг. 3. Власть и уральское крестьянство в 1935—1939 гг.
      В конце занятия уточняются этапы коллективизации на Урале, методы ее проведения и итоги для Уральского региона в целом, предлагаются задания для самостоятельной работы в масштабах микрорегиона (Артемовский район Свердловской области):

      Составьте схему «Итоги коммунистических преобразований в уральской деревне», используя материалы урока. Можно ли считать эти изменения прогрессом в сельском хозяйстве края?
      Используя материалы книги О. М. Мартыновой «Против собственного народа», подготовьте доклады: «Коллективизация в Артемовском районе», «Спецпереселенцы в Артемовском районе», «Буланашцы — дети и внуки репрессированных крестьян».

      Таким образом, благодаря конкретизирующей функции региональные учебники и учебные пособия (рабочие тетради, практикумы, исторические атласы и т. п.) могут эффективно уточнять и расширять содержание ФК ГОС по истории на разных ступенях школьного обучения.
      2. С помощью учебника историко-культурное наследие региона может быть интегрировано в общероссийское и мировое, помогая школьникам сформировать целостное представление об истории общества и оценить вклад жителей своего региона в общенациональную и всемирную культуру.

Начальная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Карта Родины и мира

Наша «малая родина» — Дальний Восток и Хабаровский край, родной город (село)

Основная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Расселение древнейшего человечества

Дальний Восток — один из районов мира расселения людей в каменном веке.
Археологические памятники каменного и раннего железного веков на территории Хабаровского края, их историческое значение

Старшая школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Возникновение религиозных
верований и искусства

Общее и особенности религиозного сознания коренных народов Дальнего Востока.
Культурно-историческое значение неолитического искусства народов Дальнего Востока

      Интегрирующая функция региональных учебников ярко проявляет себя в основной школе, когда начинается систематическое изучение истории родной страны и мира с древности до наших дней. При отсутствии гуманистически-ценностных межкурсовых связей между отечественной и всеобщей историей курс по истории родного края (региона) только усиливает дробность, отрывочность восприятия учениками исторических событий и явлений, происходивших в разных частях света и внутри огромной страны, называющейся Россией. Региональные учебники способны представить прошлое города/края/республики как органичную часть мирового историко-культурного процесса, а на определенном этапе развития и как часть общероссийской истории.
      В качестве удачных примеров такого опыта приведем фрагменты региональных учебников двух типов субъектов РФ: административно-территориального и национально-государственного.
      Изучая историю Донского края в XVII—XIX вв., школьники Ростовской области получают возможность убедиться в активном участии «донцов» в событиях общероссийского масштаба: в Смуте начала ХVII столетия, в петровских преобразованиях начала ХVIII в., в Отечественной войне 1812 г. и т. д. Важно отметить, что авторы регионального учебника 71 с помощью вопросов и заданий очень корректно раскрывают мотивы и последствия участия своих земляков в драматических для всей России событиях:

      — участие казаков в гражданской войне в России в начале XVII в. определялось их традиционными отношениями с царской властью и необходимостью экономических связей с северным соседом;
      — казаки принимали участие и в борьбе различных политических группировок за власть, и в освободительном движении против иностранных интервентов. Они являлись силой, с которой все участники событий Смуты вынуждены были считаться 72;
      — в годы петровских преобразований территория Войска Донского стала частью Российской империи, а казачество — ее военно-служилым народом 73;
      — казачья иррегулярная конница эффективно использовалась в ходе всех войн, которые вела Россия. Боевые тактические приемы казаков стали применяться и регулярной кавалерией 74.

      Авторы этого регионального учебника, который начинает свое историческое повествование с превращения низовьев Дона в южную окраину России, не упускают возможности соотнести его содержание с курсом всеобщей истории. «Из курса всеобщей истории вспомните, когда и где существовали демократические республики», — предлагают они в параграфе «Войско Донское и царская власть в первой половине XVII в.» 75.
      В региональных учебниках республиканского типа сюжеты, связанные с историей региона или «республикообразующего этноса» до вхождения в состав Российского государства, изобилуют текстами и заданиями, помещающими региональное прошлое в «анналы» всемирной истории. Обычно это темы происхождения «первых» этносов и заселения ими современных территорий республики. Общее и особенное в этих явлениях древности и Средневековья подчеркивают такие вопросы и задания:

      Какие занятия были характерны для первобытных коллективов Севера Европы? Почему? Подумайте, какие представления древних людей о сотворении мира нашли свое отражение в эпосе «Калевала» 76. Какие археологические культуры каменного и бронзового веков известны на территории Осетии? Сравните обычаи скифов и современных осетин 77.

      С курсом всемирной истории тесным образом связаны материалы региональных учебников в административно-территориальных субъектах РФ, если они ищут «начала своей истории» в глубокой древности, а не начинают ее со времен вхождения края/области в состав России. В этом случае школьники Приморья 78, Хабаровского края 79, Сахалинской 80 и Магаданской областей 81 и т. п. узнают о том, как выглядел их край в эпоху камня и металла, какие государства создавались и погибали здесь в Средние века, какой увидели эту землю путешественники и мореплаватели, причем не только русского происхождения.
      Эти сюжеты направлены на разрушение негативных представлений школьников о безлюдности или дикости колонизированных Россией территорий, на формирование научно обоснованных знаний о месте и роли своего региона во всемирной истории, уважения к его историческим и культурным заслугам, на развитие многоперспективного подхода к изучению прошлого.
      К сожалению, не всегда авторы региональных учебников эффективно реализуют потенциал многоуровневого содержания представленной ими учебной информации. Так, на наш взгляд, любопытный сюжет о находке археологической экспедиции Ю. А. Мочанова в местности Диринг-Юрях (Республика Саха — Якутия) 82 «зависает» без критического анализа информации и сопоставления с аналогичными текстами в федеральных учебниках для старшей школы: «Россия и мир», «Всеобщая история» и др.
      Таким образом, интегрирующая функция региональных учебников истории позволяет создавать единое, целостное представление о прошлом человечества и народов России, об общем и одновременно особенном историческом пути и культурном наследии этнокультурной/этнорегиональной группы, с которой идентифицирует себя современный школьник.
      3. Региональный учебник может полнее и ярче, чем федеральный, освещать отдельные события, явления и процессы, потому что они происходили исключительно или в том числе на территории этого региона. Следовательно, они могут быть «оживлены» и представлены в многообразии местных источников, в очевидности и доступности исторических мест и памятников. Это помогает полнее раскрыть и «очеловечить» историю, адекватно и многоперспективно оценить последствия, уроки, значение событий.

Основная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Общественно-политическое устройство России в XVII в. Окончательное закрепощение крестьян. Социальные движения.
Освоение Сибири.
Начало борьбы за передел мира

Походы русских землепроходцев к берегу Тихого океана и на Амур в контексте экономического и социально-политического развития России в XVII в.
Личности землепроходцев, ценностные основы походов «встречь солнцу».
Дальневосточная политика России в условиях нарастания международных противоречий в Восточной Азии

Средняя школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Формирование научной картины мира в Новое время.
Человек Нового времени, его представления о мире

Роль научно-исследовательских экспедиций в изучении и освоении Дальнего Востока и формировании научной картины мира.
Интерпретация географических открытий и этнографических материалов исследователями Дальнего Востока как отражение представлений о мире человека Нового времени

      Данная функция региональных учебников истории, безусловно, связана с предыдущими двумя, а в совокупности с ними обеспечивает формирование целостных представлений учащихся об историческом прошлом человечества и национальной истории в основной школе, систематизацию и обобщение исторических знаний на проблемно-теоретическом уровне — в старшей школе, становление профессионального интереса к гуманитарным исследованиям — на профильном уровне обучения истории.
      Пожалуй, именно в этом ракурсе легче всего подобрать интересные примеры сопряжения региональных учебников с федеральной линией учебников по отечественной истории. Для региональных авторов это удобный способ восполнить отсутствие значимых для них сюжетов в общефедеральных учебниках, скорректировать образ прошлого России, который, по их мнению, искажается у школьников в результате европоцентризма, пробелов, умолчаний, неточностей в описании российских «окраин и провинций».
      С другой стороны, используя функцию формирования целостного представления о прошлом, региональные учебники истории обогащают содержание базового учебного материала такими темами, которые раскрывают внутреннюю политику Российского государства и культурную жизнь многонациональной и поликонфессиональной страны в русле многоперспективного и поликультурного подходов, характеризуют международные контакты России со странами Европы и Азии, на ценностном уровне объясняют истоки современных конфликтов и союзнических блоков.
      В главе 2.1 мы уже приводили соответствующие этой функции примеры из учебников по истории Татарстана (мирные торговые договоры между Волжской Булгарией и Киевской Русью, процесс вхождения Казанского ханства в состав Московского государства, религиозная политика Екатерины II и др.).
      В учебниках республиканского типа часто встречаются сюжеты, иллюстрирующие отношения аборигенов и русских до их вхождения в Российскую империю, политику самодержавия в национальном крае, миссионерскую деятельность православной церкви среди инородцев, культурные контакты местного населения и переселенцев и пр. Региональные учебники объединяет:
      — Моральное одобрение сохраненных предками этнокультурных традиций и религиозных верований:

      Назовите и раскройте причины успешного распространения буддизма среди ойрат-калмыков.
      Ряд авторов-исследователей калмыцкой истории считает, что одной из причин, мешавших интенсивной христианизации калмыцкого населения, стала законченная оформленность калмыцкой церковной организации. Как вы думаете, почему? 83

      — Понимание причин совместного с русским населением участия «республикообразующих этносов» в социальных движениях и военных конфликтах:

      Используя материалы учебника и дополнительную литературу, подготовьте рассказ о боевом героизме жителей Карелии в годы Северной войны.
      Подтвердите примерами положение «Карельский край в период Северной войны сыграл важную роль как крупнейшая кузница российского оружия» 84.
      Какие политические цели Осетии обусловили совместные с Россией военные действия на Северном Кавказе? 85

      — Оценка повседневных контактов местного и пришлого населения как взаимовыгодных и взаимообогащающих для соседствующих народов:

      Расскажите, в чем заключаются заслуги политссыльных в деле просвещения и изучения Якутии 86.
      Какие особенности осетинского общества явились предпосылками к восприятию достижений европейской культуры? 87

      Учебники субъектов РФ, расположенных за Уралом, существенно корректируют содержание базовых курсов отечественной истории материалами по освоению и вхождению краев/областей в состав Российского государства. В федеральных учебниках по истории Отечества скупо перечисляются имена первопроходцев и открытые ими земли. В региональных пособиях по истории Урала, Сибири, Дальнего Востока главенствует мысль о широком общенациональном значении восточного направления во внешней политике России в ХVI—ХIХ вв., о героическом служении первопроходцев, исследователей и переселенцев «царю и Отечеству», о позитивных социально-экономических и культурных последствиях присоединения этих территорий к России, о неразрывности судьбы азиатской части страны с европейским центром, о геополитической значимости этой территории для России в прошлом, настоящем и будущем:

      Почему Россия была заинтересована в присоединении Сибири? Какое значение имело строительство острогов-крепостей? 88
      Какую роль играет географическое положение Приморского края в реализации стратегических и экономических интересов России в АТР?
      Приведите примеры новых форм экономического сотрудничества Приморского края со странами АТР 89.

      К сожалению, «патриотическую подпитку» в этом случае получают только школьники, живущие в восточных регионах Российской Федерации. Она, безусловно, необходима для укоренения российского населения в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. Но она отнюдь не была бы лишней в учебниках федерального уровня, раскрывающих эту тему вскользь, поверхностно, формально.
      Таким образом, одна из функций региональных учебников истории связана с обогащением федеральных учебников не только дополнительным фактографическим материалом, но и ценностными установками, необходимыми для социализации — культурации личности школьника в своем регионе и историко-культурном пространстве многонациональной страны.
      4. В изучении Р(НР)К исторического образования школьникам могут быть созданы специальные условия для сопоставления событий, явлений и процессов, имевших место в регионе, с однородными фактами в других уголках страны и мира, что помогает им полнее представить многообразие форм исторического бытия и деятельности людей в прошлом и настоящем, понять причины этого многообразия, воспитать в себе толерантное отношение к «иному», т. е. к другому «Я»:

Основная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Карта средневековой Европы и мира

Специфика хронологии Средневековья на территории Дальнего Востока.
Карта региона в эпоху Средневековья

Особенности модернизации пореформенной России

Общее и особенное в российской колонизации Приамурского края во второй половине ХIХ в.

Средняя школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Эволюции социальных групп и слоев в ХХ в.

Роль миграций в формировании поликультурного регионального сообщества Дальнего Востока.
Демографические проблемы Дальневосточного региона и пути их решения в ХХ — начале ХХI в.

      Сравнительная функция региональных учебников актуальна также тем, что она помогает школьникам определить особенности своего регионального сообщества в многообразии путей историко-культурного развития стран и народов.
      Результатом сравнения «своего и другого», «единичного и общего», «особенного и универсального» не является оценочное суждение о достоинствах и недостатках объектов исторического сравнения (этносов, культур, памятников и т. п.). В процессе исследования школьники убеждаются в многообразии исторических типов развития общества, в единстве и целостности мира, осознают, в чем заключается уникальность каждой культуры и каждого народа.
      Например, в рамках реализации Р(НР)К ГОС исторического образования в Республике Бурятия разработана методическая система преподавания истории Бурятии (авторы М. Г. Цыренова, Е. Ю. Петряева) 90. В данной системе достойное место занимают повторительно-обобщающие уроки, которые называются уроками проведения исторических параллелей. Основная цель данных уроков — раскрыть взаимосвязи региональных событий с явлениями и процессами отечественной и всеобщей истории. Эффективными методическими приемами на этих уроках являются поиск аналогий и сравнение событий национально-региональной истории с отечественной и всеобщей.
      Объекты сравнения могут находиться в разных временных и пространственных нишах и тем самым создавать условия для оригинальных образовательных проектов школьников: 1) одно историческое время — разные регионы мира; 2) разные регионы — разное историческое время; 3) один регион — разное время.
      Темами для уроков проведения исторических параллелей в школах Республики Бурятия стали, в частности, проблемы происхождения бурятского народа, синхронности событий античной истории и истории хунну, присоединения Бурятии к России. В рамках последней темы, к примеру, ученики получают задания сравнить процесс присоединения Бурятии к России с присоединением других регионов, найти аналогичные примеры в истории зарубежных государств, выявить и обобщить варианты этого процесса в разных уголках мира.
      Заметим, что для эффективной реализации сравнительной функции авторы региональных и федеральных учебников истории должны подсказывать учителям и учащимся «выходы» на этот уровень познавательной деятельности с помощью такого рода вопросов:

      Когда в России началась индустриализация? Каковы особенности этого процесса по сравнению со странами Западной Европы и США?
      Подготовьте сообщение об одном из промышленных предприятий, возникших в России в начале ХХ в.
      Какие важные политические события в VI—VIII вв. происходили в государстве Бохай и странах Европы и Азии? Какие общие процессы были характерны для многих из них? 91

      Однако при внимательном изучении оглавления и композиции материалов в региональных учебниках истории тоже можно найти дидактические условия для проведения уроков исторических параллелей. Как правило, это этнографические темы, посвященные аборигенам («Народы Сибири в ХVII в.» 92), этнокультурным меньшинствам («Азиатские этнические меньшинства» 93), социокультурным слоям формирующегося регионального общества («Население Донской области и Приазовья в ХVIII в.» 94) и т. п.; параграфы с однородным историческим материалом («Быт и нравы народов Севера» — «Быт и нравы русского населения края» 95, «Общества Центральной Осетии» — «Южные общества Осетии» 96); параграфы, раскрывающие особенности регионального феномена в контексте характеристики явления более общего масштаба («Происхождение казачества. Роль и место казаков в истории России» — «Образование Астраханского казачьего войска» 97, «Войско Донское в пореформенный период. Свертывание либеральных преобразований в области» — «Область Войска Донского в эпоху модернизации» 98); параграфы, нацеленные на сопоставление исторических фактов или проблемное исследование («Коренные и пришлые: судьбы народов и культур» 99); параграфы, освещающие вопросы в этнорегиональной перспективе и тем самым как бы бросающие вызов федеральным учебникам («Российская политика по вопросу о присоединении Осетии и переселении осетин на равнину» 100, «Наш край в условиях советско-финляндской войны 1939—1940 гг.» 101, «Экономика региона: проблемы, проблемы, проблемы...» 102); синхронистические таблицы, сопоставляющие события регионального и макрорегионального прошлого с фактами российской и всеобщей истории.
      Еще не реализованными в этом плане возможностями обладают приемы монтажа иллюстраций и документов в школьных учебниках. Сведенные вместе на страницах регионального учебника истории источники, выполненные в разных пространственных перспективах (регион — государство, центр — периферия и т. п.), могли бы стать основой лабораторно-практических занятий, внося разнообразие в уроки исторических параллелей.
      5. Универсальным признаком красоты искусства и науки, наряду с другими, является «единство в многообразии» (Ф. Хатчесон).
      Как в методике преподавания истории уживаются вместе наука и искусство? Каким образом в ней и во всем, что она порождает, может заявить о себе принцип единства в многообразии?
      При моделировании содержания Р(НР)К на принципах приоритетности аксиологических и психолого-педагогических критериев появляются новые, не свойственные традиционному историческому краеведению темы, актуальные для «самостроительства» личности школьника, важные для консолидации регионального сообщества, его интеграции в общенациональное и мировое историко-культурное пространство. В этом случае содержательные линии Р(НР)К на конкретных, более очевидных для учащихся примерах актуализируют гуманистически ценностные аспекты исторического прошлого, только обозначенные на масштабном «полотне» федеральных учебников.

Начальная школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Человек, семья

Я — человек, сын/дочь, гражданин Хабаровского края, дальневосточник (-ца), ученик (-ца), другие виды самоидентификации личности младших школьников на региональном уровне

Основная школа

ФК ГОС

Р(НРК) ГОС

Становление отечественной науки

Научные исследования и хозяйственное освоение Россией территорий Дальнего Востока и Аляски в XVIII — первой половине XIX в.
Личности российских исследователей. Роль научных экспедиций в укреплении позиций России на Дальнем Востоке

Средняя школа

ФК ГОС

Р(НР)К ГОС

Человек
и природа

Ценностное отношение к природе коренных народов Дальнего Востока. Адаптация аборигенов к природно-климатическим условиям региона

Национальные движения

Диалоги и конфронтации культур в региональной истории.
Модели национальной политики царского/советского/российского правительства в отношении коренных народов Дальнего Востока.
Коренные народы Дальнего Востока как субъекты мировой и общенациональной истории и культуры

      Этот вариант сопряжения региональных учебников истории с федеральной линией учебных пособий несколько лет назад 103 мы назвали «микромоделью мира», потому что в нем факты локальной/региональной истории и культуры представлены одновременно как целостность и как часть более крупных систем (макрорегиональной, общенациональной, мировой).
      Дополним характеристику этого варианта интеграции разных уровней учебников истории комментариями, основанными на принципе единства в многообразии.
      Известно, что события и факты — важные исторические категории 104. Ни один из научных подходов полностью не отрицает уникальность, единичность, субъективность того, что случилось, попало в сферу внимания исследователя. В то же время «факт — всегда некое обобщение, сделанное историком на основе выборки „важного“ или „относящегося к делу“, т. е. помещенного в соответствующий контекст» 105.
      А если так, то не может ли факт, отобранный в содержание регионального учебника истории, стать одним из «бесконечного множества примеров», обладающих одним, общим для всех свойством?
      Вероятно, может, если для автора регионального учебника истории или школьного учителя главной окажется не только задача донести до учащихся сведения о происходивших событиях, но и попытаться понять систему ценностей прошлого 106.
      Этот вариант сопряжения Р(НР)К с ФК ГОС по истории практически не используется в российских школах по причине новизны и слабой методической проработанности.
      Покажем на двух примерах, как в Р(НР)К можно реализовать эстетический принцип единства в многообразии и способствовать установлению оптимального баланса разноуровневых ценностей в содержании исторического образования школьников.
      1. По сложившейся традиции курс истории Древнего мира открывается характеристикой образа жизни людей каменного века. Причем эти сведения часто излагаются только с позиций дарвинизма как однозначной и общепринятой в научном мире теории.
      Знакомясь с антропогоническими мифами разных народов на уроке «Происхождение человека в представлении древних», пятиклассники подходят к очень важным, этически- и экзистенциально-ценностным выводам: упорное желание людей найти свои «корни», разгадать тайну происхождения мотивировано благородными стремлениями людей определить свое место в мире природы, не противопоставляя себя ей, найти смысл жизни, стать совершеннее.
      Иллюстративный материал, подготовленный на основе первоисточников, помогает школьникам проанализировать и сгруппировать антропогонические мифы в соответствии с тем, как их создатели объясняли свое происхождение. Внутри каждой группы мифов примеры подобраны так, чтобы представить детям разноуровневые историко-культурные пространства: а) мифы, созданные в древнейших центрах мировой цивилизации; б) предания народов России; в) легенды аборигенов региона.
      Сочетание разноуровневых первоисточников, с одной стороны, способствует формированию у пятиклассников представлений о многообразии исторического прошлого и культуры, их интерпретаций, знакомству с ценностными системами народов мира; с другой — убедительно демонстрирует наличие ценностей, норм, традиций, идеалов, характерных для каждого этноса, независимо от места и времени его исторического бытия.
      2. «9 мая 1945 года — день, который помнят все» 107 — урок-презентация творческо-поисковых работ старшеклассников. Накануне учитель дает задание: найти в родном городе/поселке участников Великой Отечественной войны и тружеников тыла, записать их воспоминания, найти публикации таких воспоминаний в региональных и центральных источниках. Школьники узнают, как люди разных профессий, мужчины, женщины, дети, старики и т. д. встречали День Победы в 1945 г.
      Замысел этого урока позволяет в любом регионе нашей страны не только открыть и озвучить одну из торжественных дат национальной истории, но и подвести школьников к важным методологическим и мировоззренческим выводам о сходстве и различиях в информации официальных и неофициальных источников; о временных и ситуативных факторах, влияющих на воспоминания людей; о ценностных представлениях авторов высказываний, в силу тех или иных причин скрытых или завуалированных ими; наконец, об идеях, общих для «поколения победителей», и идеях, способных консолидировать современное российское общество.
      Итак, на основе теоретико-практических исследований и педагогического опыта мы рассмотрели пять вариантов интеграции региональных и федеральных учебников истории, существующих на сегодняшний момент. Ни один из них нельзя абсолютизировать, считать универсальным. Варианты возможного сочетания ФК и Р(НР)К в содержании исторического образования не исчерпаны.


1 См.: Стрелова О. Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: Проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования. — М., 2001; Стрелова О. Ю., Вяземский Е. Е. Учебник истории: Старт в новый век. — М., 2006.
2 История Татарстана: с древнейших времен до середины ХVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев: 6 класс;
История Татарстана: Вторая половина XVI—XVIII в. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев: 7 класс;
История Татарстана: ХIХ в. / В. И. Пискарев: Учеб. пособие для 8 кл. основной школы. — Казань, 2004. — 111 с.
История Татарстана: ХХ — начало ХХI в.: Учеб. пособие для 9 кл. основной школы / Б. Ф. Султанбеков и др. — Казань, 2004—2007.
История Татарстана: Учеб. пособие для основной школы. — Казань, 2004.
История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Присоединение к России: Учеб. пособие для 7 кл. / Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999.
История Сибири. В 3 ч. Ч. 2: Сибирь в составе Российской империи: Учеб. пособие для 8 кл. / В. А. Зверев, А. С. Зуев, Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999.
История Сибири. В 3 ч. Ч. 3: Сибирь: ХХ век: Учеб. пособие для 9 кл. / В. А. Исупов, И. С. Кузнецов. — Новосибирск, 2000.
Сибирь: вехи истории: XVI—XIX вв.: Учеб. пособие для ст. кл. / А. С. Зуев. — Новосибирск, 1998.
3 История Татарстана: с древнейших времен до середины XVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев: 6 кл. — С. 3—4.
4 История Татарстана: вторая половина XVI—XVIII в. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев: 7 кл. — С. 3.
5 История Башкортостана. В 2 ч. Ч. 1: Учеб. для 8—9 кл. / Под ред. И. Г. Акманова. — Уфа, 1998.
6 Карелия в прошлом и настоящем: Пробное учеб. пособие для общеобразовательных учреждений Республики Карелия / Под ред. М. И. Шумилова, А. С. Кармазина. — Петрозаводск, 2005.
7 Васильев Н. И. История Якутии: С древнейших времен до 1917 г.: Учеб. пособие для ст. кл. — Якутск, 2004.
8 Карелия в прошлом и настоящем: Пробное учеб. пособие для общеобразовательных учреждений Республики Карелия / Под ред. М. И. Шумилова, А. С. Кармазина. — Петрозаводск, 2005. — С. 5.
9 Васильев Н. И. История Якутии: с древнейших времен до 1917 г.: Учеб. пособие для ст. кл. — Якутск, 2004. — С. 3.
10 История Республики Коми: 7—11 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / М. Б. Рогачев и др. — М., 2000.
11 Моисеев А. И., Моисеева Н. И. История и культура калмыцкого народа (XVII—XVIII вв.): Экспериментальное учеб. пособие для общеобразовательных учреждений Республики Калмыкия. — Элиста, 2002.
12 Там же. — C. 6—7.
13 История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Присоединение к России: Учебное пособие для 7 кл. / Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999. — С. 4.
14 Завалишин А. Ю. История Дальнего Востока России в Новое и Новейшее время: учеб. для 8—9 кл. — Хабаровск, 2001. — С. 6.
15 Самарина Н. В., Витюк О. В. История Донского края (XVII—ХIХ вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004.
16 Горбунов Н. П., Кучерук И. В., Афанасьев С. Н. История казачества в Астраханском крае: Учеб. пособие для ст. кл. — Астрахань, 2002.
17 См.: Горбунов Н. П., Кучерук И. В., Афанасьев С. Н. История казачества в Астраханском крае: Учеб. пособие для ст. кл. — Астрахань, 2002. — С. 5.
18 Самарина Н. В., Витюк О. В. История Донского края (XVII—ХIХ вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. — С. 4.
19 История Татарстана: с древнейших времен до середины XVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев: 6 класс. — Казань, 2004. — С. 37.
20 Там же. — С. 38.
21 Там же. — С. 41—42.
22 История Татарстана: с древнейших времен до середины XVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев : 6 класс. — Казань, 2004. — С. 41.
23 Преображенский А. А., Рыбаков Б. А. История Отечества: Учеб. для 6 кл. — М., 2006. — С. 11.
24 Данилов А. А., Косулина Л. Г. История России с древнейших времен до конца XVI века: Учеб. для 6 кл. — М., 2005. — С. 38.
25 Там же. — С. 46.
26 Имамов В. Запрятанная история татар (национально-освободительная борьба татарского народа в XVI—XVIII вв. за создание независимого государства). — Набережные Челны, 1994.
27 История Татарстана: С древнейших времен до середины XVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев: 6 класс. — Казань, 2004. — С. 49.
28 Там же. — С. 64.
29 Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVIII в.: Учеб. для 6 кл. — М., 2001. — С. 125.
30 Рецензии на федеральные учебники по истории Отечества: Материалы к Международному конгрессу «Российская историческая наука на современном этапе: перспективы исследования и реализации национально-образовательной политики». — Казань, 2007. — С. 6.
31 История Татарстана: С древнейших времен до середины XVI в. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев: 6 класс. — Казань, 2004. — С. 70.
32 Там же. — C. 77.
33 В федеральном учебнике «казанские и крымские татары» — это самые опасные враги русских земель, постоянно нападавшие и разорявшие их, захватывавшие население и продававшие пленных в рабство.
См.: Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVIII в.: Учеб. для 6 кл. — М., 2001. — С. 220.
34 История Татарстана: С древнейших времен до середины XVI в.: 6 кл. / Ф. Ш. Хузин, В. И. Пискарев. — Казань, 2004. — С. 86—87.
35 Там же. — С. 88.
36 Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVIII века: Учеб. для 6 кл. — М., 2001. — С. 221.
37 Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVIII века: Учеб. для 6 кл. — М., 2001. — С. 227.
38 Рецензии на федеральные учебники по истории Отечества: Материалы к Международному конгрессу «Российская историческая наука на современном этапе: Перспективы исследования и реализации национально-образовательной политики». — Казань, 2007. — С. 9, 13.
39 История Татарстана: Вторая половина XVI — XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 10.
40 Там же. — С. 9—10.
41 История Татарстана: Вторая половина XVI—XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 11.
42 История Татарстана: Учеб. пособие для основной школы. — Казань, 2004.
43 Сахаров А. Н. История России с древнейших времен до конца XVIII в.: Учеб. для 6 кл. — М., 2001. — С. 222—224.
44 История Татарстана: Вторая половина XVI—XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 11.
45 История Татарстана: Вторая половина XVI—XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 23—24.
46 Там же. — С. 68.
47 История Татарстана: Вторая половина XVI — XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 73.
48 Там же. — С. 76—77.
49 Рецензии на федеральные учебники по истории Отечества: Материалы к Международному конгрессу «Российская историческая наука на современном этапе: перспективы исследования и реализации национально-образовательной политики». — Казань, 2007.
50 Сахаров А. Н. История России: ХVII—XVIII вв.: Учеб. для 7 кл. — М., 2003. — С. 263—264.
51 История Татарстана: Вторая половина XVI—XVIII в.: 7 кл. / И. А. Гилязов, В. И. Пискарев. — Казань (любое издание). — С. 98.
52 Рецензии на федеральные учебники по истории Отечества: Материалы к Международному конгрессу «Российская историческая наука на современном этапе: перспективы исследования и реализации национально-образовательной политики». — Казань, 2007. — С. 35—41.
53 Память в наследство: Депортация калмыков в школьных сочинениях / Сост. С. И. Шевенова, Э. Б. Гучинова. — СПб., 2005.
54 Завалишин А. Ю. История Дальнего Востока России в Новое и Новейшее время: Учеб. для 8—9 кл. — Хабаровск, 2001.
55 История Земли Иркутской: Учеб. пособие для ст. кл. — Иркутск, 2002.
56 История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Присоединение к России: Учеб. пособие для 7 кл. / Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999.
57 История Сахалинской области с древнейших времен до наших дней: Учеб. пособие. — Ю.-Сахалинск, 1995.
58 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. — С. 61—68.
59 Там же. — С. 64.
60 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX  вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. — С. 67.
61 История Сибири. В 3 ч. Ч. 2: Сибирь в составе Российской империи: Учеб. пособ. для 8 кл. / В. А. Зверев, А. С. Зуев, Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999. — С. 341—356.
62 Там же. — С. 341—356.
63 История Сахалинской области с древнейших времен до наших дней: Учеб. пособие. — Ю.-Сахалинск, 1995.
64 Завалишин А. Ю. История Дальнего Востока России в Новое и Новейшее время: Учеб. для 8—9 кл. — Хабаровск, 2001. — С. 273—277.
65 Завалишин А. Ю. История Дальнего Востока России в Новое и Новейшее время: Учеб. для 8—9 кл. — Хабаровск, 2001. — С. 277.
66 В качестве примеров использованы: Дополнительные краевые требования к стандарту образовательной области «Обществознание» / О. Ю. Стрелова, А. Ю. Завалишин, С. Л. Посмитная. — Хабаровск, 2002.
67 Кругов А. И., Кругова С. А. Страницы истории края: Учеб. пособие для учащихся начальной школы. В 2 ч. — Ставрополь, 2002.
68 Кузнецова Ф. С. История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Учеб. пособие для 7 кл. — Новосибирск, 1999. — С. 6—14.
69 Разработка этого урока представлена в качестве итоговой контрольной работы на курсах дистанционного повышения квалификации в педагогическом университете: Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика // История. — 2006. — № 24.
70 История Урала с древнейших времен до наших дней: учебник для 10—11 кл. / Под общ. ред. И. С. Огоновской, Н. Н. Попова. — Екатеринбург, 2003.
71 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004.
72 Там же. — С. 11.
73 Там же. — С. 46.
74 Там же. — С. 53.
75 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004. — С. 13.
76 Карелия в прошлом и настоящем: пробное учеб. пособие для общеобразоват. учреждений / Под ред. М. И. Шумилова, А. С. Кармазина. — Петрозаводск, 2005. — С. 14—15.
77 История Осетии с древнейших времен до конца ХIХ в.: Учеб. для ст. кл. / М. М. Блиев, Р. С. Бзаров. — Владикавказ, 2000. — С. 13, 54.
78 История Российского Приморья: Учеб. пособие для 8—9 кл. — Владивосток, 2004.
79 История Дальнего Востока в эпоху Средневековья (V—XVII вв.) / А. Л. Анисимов и др. — Хабаровск, 2003.
80 История Сахалинской области с древнейших времен до наших дней: Учеб. пособие. — Ю.-Сахалинск, 1995.
81 История родного края: Учеб. пособие для 7 кл. / Н. С. Цепляева и др. — Магадан, 2004.
82 Васильев Н. И. История Якутии: Учеб. пособие для ст. кл. — Якутск, 2004. — С. 9.
83 Моисеев А. И., Моисеева Н. И. История и культура калмыцкого народа (XVII—XVIII вв.): Экспериментальное учеб. пособие для общеобразовательных учреждений Республики Калмыкия. — Элиста, 2002. — С. 111—112.
84 Карелия в прошлом и настоящем: Пробное учеб. пособие для общеобразоват. учреждений / Под ред. М. И. Шумилова, А. С. Кармазина. — Петрозаводск, 2005. — С. 66.
85 История Осетии с древнейших времен до конца XIX в.: Учеб. для ст. кл. / М. М. Блиев, Р. С. Бзаров. — Владикавказ, 2000. — С. 211.
86 Васильев Н. И. История Якутии: Учеб. пособие для ст. кл. — Якутск, 2004. — С. 108.
87 История Осетии с древнейших времен до конца ХIХ в.: Учеб. для ст. кл. / М. М. Блиев, Р. С. Бзаров. — Владикавказ, 2000. — С. 305.
88 Кузнецова Ф. С. История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Учеб. пособие для 7 кл. — Новосибирск, 1997. — С. 74.
89 История Российского Приморья: Учеб. пособие для 8—9 кл. — Владивосток, 2004. — С. 186.
90 Цыренова М. Г. Повторительно-обобщающий урок по истории // Преподавание истории в школе. — 2007. — № 4.
91 История Дальнего Востока: эпоха Средневековья (V — первая половина XVII в.: Учеб. пособие для 6—7 кл. / А. Л. Анисимов и др. — Хабаровск, 2003. — С. 20.
92 Кузнецова Ф. С. История Сибири. В 3 ч. Ч. 1: Учеб. пособие для 7 кл. — Новосибирск, 1997.
93 История Российского Приморья: Учеб. пособие для 8—9 кл. — Владивосток, 2004.
94 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004.
95 История родного края: Учеб. пособие для 7 кл. / Н. С. Цепляева, Т. Ю. Гоголева, Р. П. Корсун, В. В. Давыдов. — Магадан, 2004.
96 История Осетии с древнейших времен до конца ХIХ в.: Учеб. для ст. кл. / М. М. Блиев, Р. С. Бзаров. — Владикавказ, 2000.
97 История казачества в Астраханском крае: Учеб. пособие для ст. кл. / Н. П. Горбунов, И. В. Кучерук, С. Н. Афанасьев. — Астрахань, 2002.
98 Самарина Н. В., Витюк О. Г. История Донского края (XVII—XIX вв.): Учеб. для 7—8 кл. — Ростов-на-Дону, 2004.
99 История Сибири. В 3 ч. Ч. 2: Учеб. пособие для 8 кл. / В. А. Зверев, А. С. Зуев, Ф. С. Кузнецова. — Новосибирск, 1999.
100 История Осетии с древнейших времен до конца ХIХ в.: Учеб. для ст. кл. / М. М. Блиев, Р. С. Бзаров. — Владикавказ, 2000.
101 Карелия в прошлом и настоящем: пробное учеб. пособие для общеобразоват. учреждений / Под ред. М. И. Шумилова, А. С. Кармазина. — Петрозаводск, 2005.
102 Завалишин А. Ю. История Дальнего Востока России в Новое и Новейшее время: Учеб. пособие для 8—9 кл. — Хабаровск, 2001.
103 Стрелова О. Ю. Национально-региональный компонент историко-обществоведческого образования: вопросы разработки и внедрения. — Хабаровск, 2003.
104  История исторического знания / Л. П. Репина, В. В. Зверева, М. Ю. Парамонова. — М., 2004. — С. 36.
105 Там же. — С. 39.
106 Там же. — С. 34.
107 Лейбова Е. К. Методика обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками (на примере курса истории России ХХ—ХХI вв.). — Новосибирск, 2006.

<<Предыдущий раздел

<Содержание>

Следующий раздел>>