Вяземский Е.Е. Национально-региональный компонент исторического образования


2.3. Методические стратегии использования
региональных учебников истории

      В массовой практике реализации Р(НР)К общего исторического образования, как мы убедились, важную роль играет региональный учебник истории. В предыдущих главах мы рассматривали вопрос об учебном пособии с точки зрения его аксиологической (ценностной) концепции и вариантов сопряжения с федеральной линией учебников истории в условиях единого социокультурного пространства многонационального Российского государства.
      Теперь обратимся к региональному учебному пособию в контексте научно-методического подхода и раскроем его возможности в моделировании разных по структуре и целевой направленности занятий на основе одного и того же учебного материала.
      Школьный учебник истории как «вариант индивидуального исторического повествования и педагогический инструмент обучения способам работы с разными историческими интерпретациями» был охарактеризован нами в книге «Учебник истории: Старт в новый век» 1. Не повторяя ранее сказанное, подробнее остановимся только на одном признаке современного учебника, аккумулирующем в себе все другие параметры: «Учебник истории раскрывает перспективы изучения прошлого и анализа современных событий в контекстах региональной, общенациональной и всемирной истории».
      Мы уверены, что никакой, даже самый совершенный методический аппарат учебного пособия, не гарантирует реализацию этого важного положения, если учитель воспринимает учебник как нормативный и «правильный» текст, жестко определяющий порядок и виды познавательной деятельности школьников на уроке. «Инструментальный ресурс» учебника истории определяется следующими принципами: 1) информационная избыточность учебника; 2) нелинейный подход к работе с ним в курсах истории; 3) анализ и оценка исторических фактов с разных точек зрения.
      1. Информационную избыточность учебника истории мы понимаем как открытое многоуровневое пространство разноплановых текстов, в качестве которых могут выступать все виды текстовых компонентов, а также иллюстративный материал.
      Насыщенное информационное пространство образуется:
      — при помощи разнообразных элементов, входящих в «конструкторский набор» учебной книги (наличие равноценных основному тексту документальных источников, содержательных пояснений к иллюстрациям, а также разветвленной сетью справочно-ориентировочного аппарата, богатством наглядных и условно-графических изображений);
      — за счет видового разнообразия структурных компонентов учебника. К примеру, основной текст может быть и описательным, и объяснительным, и проблемным. В иллюстративную систему учебной темы могут войти и фотографии, и учебные рисунки, и схемы, и репродукции художественных произведений и т. д. Каждый элемент учебной книги по истории представлен богатой палитрой стилей, жанров, художественных и педагогических направлений, историко-культурных традиций. В региональном учебном пособии этот ресурс увеличивается за счет сочетания источников локального и федерального характера.
      Кроме того, информационное пространство учебника создается при равных долях участия в нем не только основных (текст и иллюстрации), но и вспомогательных компонентов учебной книги. Шмуцтитулы, эпиграфы, таблицы на форзаце, постраничные сноски, пояснительные тексты способны нести собственную познавательную информацию.
      Особенностью информационно избыточного учебника истории является свободный, но дидактически осмысленный порядок расположения структурных компонентов на страницах книги. Это значит, что в учебнике нет жестко выделенных мест для вопросов и заданий, для иллюстраций и дополнительных текстов. Полиграфические критерии являются вторичными в оформлении макета такой книги.
      Еще одной особенностью информационно избыточной книги по истории являются прозрачные, условные границы между ее текстовыми и внетекстовыми компонентами. Лишенные прямоугольных черных рамок изображения как бы встраиваются, вживляются в текст, и тогда один источник плавно перетекает в другой, и наоборот.
      Психологически такая конструкция учебника воспринимается намного легче. Внимание читателя, особенно школьника с не установившимся еще произвольным вниманием, переключается с одного источника на другой. Объем заложенной познавательной информации визуально небольшой. Степень погружения в глубины и понимания их смыслов зависит от вопросов в самом учебнике, от методического мастерства учителя и ученика-читателя. Потенциально каждая деталь «конструкторского набора» учебника может стать центрообразующей в содержании урока и в работе над смыслами текста. Таким образом, нарушается жесткий порядок подчинения всех компонентов основному тексту, до сих пор бытующий в большинстве и федеральных, и региональных учебных книг по истории.
      2. Нелинейный принцип работы с учебником истории, основанный на отношении к нему как информационно избыточному, заключается в следующем:
      — за основу в моделировании учебного занятия могут быть взяты разные компоненты учебной книги: основной и дополнительный тексты, названия пунктов параграфа, иллюстрации, вопросы и задания, документы;
      — материалы из разных глав и параграфов, тематически созвучные главным историческим фактам урока, могут быть «собраны» в единый учебно-методический комплекс этого занятия;
      — логика и порядок использования материалов на занятии определяются не их расположением в учебнике, а ключевой идеей занятия, что позволяет сконцентрироваться на главном факте и раскрыть потенциал учебной темы.
      В результате свободное обращение с учебником как с «книгой ресурсов», информационно избыточным текстом, способствует применению разнообразных приемов учебной работы, дифференциации обучения, организации многоуровневой познавательной деятельности школьников: от повторения и актуализации знаний, полученных на предыдущих уроках и в других курсах истории, до решения проблемных задач и творческой реконструкции образов исторического прошлого.
      3. Немаловажным фактором информационной избыточности учебника является многоперспективный подход к изучению истории, где многоперспективность — способ видения, изначальная установка на восприятие исторических событий, персоналий, процессов культуры и общества в различных перспективах 2. Однако способность рассматривать факты и их интерпретации с разных точек зрения не дается человеку с рождения, а формируется в целенаправленном процессе обучения и воспитания.
      Изучение истории способствует становлению многоперспективного взгляда на мир едва ли не эффективнее других учебных предметов, поскольку анализ фактов, интерпретаций и оценок происходит с различных точек зрения 3.
      Курсы по региональной истории и соответствующие им учебники усиливают принцип многоперспективности, если «работают» в союзе с федеральной линией учебников и используют многоуровневый подход к типологизации регионального социокультурного пространства.
      На конкретном примере покажем, как сочетание трех принципов ведет к разнообразию методических стратегий в работе с региональным учебником истории.
      Учебное пособие «История Дальнего Востока: эпоха Средневековья (V — первая половина ХVII в.)» 4 благодаря профессиональному мастерству художественного редактора 5 представляет собой комплексное, многофункциональное издание, отвечающее требованиям учебника истории нового поколения 6. Поэтому в нем задействованы все структурные единицы учебной книги по истории, а дизайнер и авторы превращают ее страницы в динамичное собрание разных текстов и источников.
      Установки на кросскультурный и многоперспективный подход к изучению прошлого четко заявлен авторами во введении:

      Российский Дальний Восток — это обширный регион, протянувшийся от Северного Ледовитого океана и Аляски до Китая...
      В эпоху Средневековья наиболее важные события в истории края происходили в его южных пределах — Приморье и Приамурье, на стыке древних культур — китайской, корейской, монгольской, тунгусо-маньчжурской...
      Тебе предстоит узнать о народах, населявших Дальний Восток в середине первого тысячелетия, о том, как и почему они объединялись в государства, за что сражались, как происходили обмен и взаимообогащение их культур. Мы пройдем дорогами древних государств, существовавших здесь в VII—XVII вв. 7

      Одним из первых древнейших государств на территории Дальнего Востока России было государство Бохай. В федеральных курсах истории о нем ничего не сообщается. Но в рамках темы «Страны Востока в Средние века» (ФК ГОС по истории для основной школы) школьники, изучающие региональную историю, узнают о Бохае — «стране просвещения и ученых». Такое название это государство получило потому, что его культура впитала в себя достижения всех народов, вошедших в состав Бохая, и сопредельных с ним народов, принеся широкую известность бохайским ремесленникам, земледельцам, ученым, деятелям искусства. Культура Бохая оказала влияние на последующее развитие тунгусоязычных племен Приморья и Приамурья.
      Учебный исторический материал, убедительно раскрывающий ведущие аксиологические идеи данной темы, представлен в параграфе 5 «Великие посольства». Параграф состоит из двух пунктов основного текста: 1. «Подчинять варваров с помощью варваров» (отношения Бохая и Китая). 2. «Нас разделяет море, но оно не помешает сближению» (отношения Бохая и Японии), а также из «внутренних» вопросов, конкретизирующих или объясняющих сложные теоретические обобщения, постраничного словаря, рисунка, выполненного по мотивам фрески VIII в., стихотворения японского императора, наблюдавшего игру в мяч, пояснительного текста и вопросов к двум последним источникам, разноуровневого методического аппарата в конце параграфа.
      Кроме них, к изучению темы «Великие посольства» (отношения между Бохаем, Китаем и Японией) можно привлечь другие материалы учебника: характеристику первого короля Бохая Да Уи, карту «Государство Бохай (698—926 гг.)», рисунок бохайского судна и комментарий к нему, стихотворение китайского поэта «Торговый гость», рисунки с изделиями бохайских ремесленников, а также синхронистическую таблицу на форзаце.
      Таким образом, учебно-методический комплекс конкретной темы может быть существенно расширен, а элементы учебника, отнесенные к другим параграфам, связаны с новым содержанием.
      Из-за сложности и новизны фактографического материала шестиклассникам можно сначала предложить самостоятельно прочитать § 5, а затем выполнить тест на понимание прочитанного. Цель тестирования — актуализировать основные факты и ключевые идеи нового учебного материала, объяснить учащимся труднодоступные места учебника, создать общее информационное поле для последующей работы с учебной книгой.
      Поскольку такой способ использования тестов в школьных курсах истории практически неизвестен российским учителям, приведем текст обучающего задания полностью.

      Прочитайте § 5 и выберите правильные ответы:
      1. В VIII в. во внешней политике для правителей Бохая первостепенное значение имели отношения: А) с Японией и Когуре; Б) с Китаем и Когуре; В) с Японией и Китаем; Г) с Когуре и империей Ляо.
      2. Внешнеполитический принцип «Подчиняй варваров с помощью варваров» использовался: А) императором Японии; Б) императором Китая; В) королем Бохая; Г) правителями всех дальневосточных государств.
      3. Единственный в VIII в. вооруженный конфликт между императором Китая и королем Бохая произошел: А) из-за претензий Китая на земли Бохая; Б) из-за вмешательства в дела Китая и Бохая Тутука (уполномоченного представителя Тюркского каганата); В) из-за претензий Бохая на земли Китая; Г) из-за измены одного из племенных вождей Бохая в пользу китайского императора.
      4. Основной формой общения между Бохаем и Японией в VIII в. было: А) обмен посольствами; Б) торговые отношения; В) дипломатические переговоры о морской границе; Г) военно-политические союзы.
      5. Основной причиной сокращения поездок в Бохай и Японию в конце VIII в. стало: А) опасность морских путешествий; Б) междоусобные войны в Бохае; В) междоусобные войны в Японии; Г) обострение отношений между Бохаем и Китаем.
      6. Добрососедские отношения между дальневосточными государствами в эпоху Средневековья способствовали: А) культурному сближению народов; Б) военно-политическому объединению стран против общих врагов; В) развитию торгово-хозяйственных связей в регионе; Г) разжиганию междоусобных войн внутри этих стран.

      Поясним, что над труднодоступными местами параграфа работают задания № 3, 5, над выделением главных фактов — № 1, 2, 4, над актуализацией ключевой аксиологической идеи темы — № 6.
      Далее (табл. 1) представлены способы обучения и образцы познавательных заданий, которые можно предложить шестиклассникам по линейному принципу работы с учебником.

Таблица 1

Методические приемы и средства, задания
по теме «Великие посольства»
(линейный принцип работы с учебником)

Пункт параграфа

Методические приемы и средства,
познавательные задания учащимся

1. «Подчинять варваров с помощью варваров»

1. Чтение пункта параграфа, с. 28—29.
2. Ответы на вопросы внутри текста.
3. План-перечисление условий, способствовавших или препятствовавших добрососедским отношениям между Китаем и Бохаем, с. 28—29.

2. «Нас разделяет море, но оно не помешает сближению»

1. Чтение пункта параграфа, с. 29—30.
2. Ответы на вопросы внутри текста.
3. Анализ рисунка и стихотворения японского императора по вопросам к документам, с. 15.
4. План-перечисление причин установления дипломатических и культурных связей между Бохаем и Японией.
5. Отчет о результатах первого бохайского посольства в Японию (задание 2 на с. 31).

Вопросы и задания в конце параграфа, с. 31

1. Что бохайцы узнали о Китае и Японии в результате обмена великими посольствами? Что о них узнали соседние государства?
2. Подготовьте отчет о результатах первого бохайского посольства в Японию. Не забудьте уточнить, в каком году, по какой дороге и в какую столицу Бохая вернулись послы, какие подарки передал для Да Уи японский император.

Вопросы и задания в конце параграфа, с. 31

3. Подтвердите или опровергните фактами вывод авторов учебника о том, что поездки правительственных делегаций в сопредельные государства были выгодны всем участникам.
4. Существуют ли, на ваш взгляд, различия в международных контактах в раннем Средневековье стран Дальнего Востока и стран Запада?

      В нелинейном подходе к содержанию и структуре учебного исторического материала темы, задания репродуктивного уровня теряют актуальность, приемы комментированного чтения поглощаются заданиями более сложного уровня. В связи с логическим и образно-творческим характером большинства заданий появляются условия для использования дополнительных компонентов учебника и, главное, — варианты форм учебного занятия и познавательной деятельности учащихся, вопросов и направлений в формулировании обобщающих выводов (табл. 2).

Таблица 2

Методические приемы и средства, задания по теме
«Великие посольства»
(нелинейный принцип работы с учебником)

Китай

Бохай

Япония

• План-перечисление условий, способствовавших и препятствовавших добрососедским отношениям с Бохаем (с. 28—29, карта)
• «Письмо» императора Китая предводителю Нишулицзи (племенной вождь, изменивший королю Бохая) (с. 28—29, карта)
• План-перечисление причин военного похода Да Уи, первого короля Бохая, к берегам Китая в 733 г. (с. 21, с. 28—29, карта)
• «Отчет» о результатах первого посольства бохайцев в Японию (728 г.) (с. 30—31, рис. 15 и 17, документы на с. 30 и 33)
• План-перечисление причин приема японским императором послов Бохая (с. 29—30, карта)
• «Программа» приема послов Бохая в Японии (728 г.) (с. 30—31, рис. 15, документ на с. 30)
1

      1 Эти вопросы и задания ниже отмечены *.

      Когда мы предлагали нелинейную раскладку темы «Великие посольства» учителям или студентам исторического факультета для создания на ее основе сценария учебного занятия, то каждый раз получали несколько разных разработок. Их главные различия:
      — изучение темы было организовано в рамках комбинированного урока/урока изучения нового материала/лабораторного занятия по учебнику/ролевой игры;
      — шестиклассники должны были работать индивидуально или в проблемных группах под условными названиями «Китай», «Бохай», «Япония», «аналитики»;
      — история международных отношений стран Дальнего Востока в эпоху Средневековья изучалась по событийно-хронологическому/проблемно-тематическому/интерсубъективному принципу;
      — в соответствии с конкретным принципом итоговая дискуссия актуализировала те или иные обобщающие выводы.
      Если разработчики шли по событийно-хронологическому принципу изучения темы «Великие посольства», то интерактивная часть урока начиналась с характеристики бохайско-японских отношений (план-перечисление причин установления дипломатических отношений между соседними государствами, «программа пребывания послов Бохая в Японии», «отчет бохайских послов») и потом переключалась на проблемы внешней политики Бохая и Китая (рассказ о военном походе Да Уи, план-перечисление причин, способствовавших и препятствовавших добрососедским отношениям Бохая и Поднебесной). В конце урока шестиклассники вместе обсуждали вопросы, обусловленные данной логикой урока: 1) как складывались отношения между Бохаем и Китаем, Бохаем и Японией в VIII в.? 2) Как вы думаете, оправдал ли первый король Бохая девиз своего правления: «Милосердие и спокойствие»? Нет ли, на ваш взгляд, противоречия между девизом правления Да Уи и его посмертным именем «Воинственный король»? 3)* Почему из почти трехсотлетней истории Бохая авторы учебника выделили именно VIII в. и на его примере показали образцы внешней политики государств Дальнего Востока в эпоху Средневековья?
      Если разработчики сценария урока «Великие посольства» опирались на проблемно-тематический принцип изучения новой темы, то представление шестиклассниками логических и образно-творческих заданий сосредоточивалось сначала на фактах военно-политического противостояния Бохая и Китая, а потом на фактах культурно-дипломатических контактов Бохая и Японии. В конце урока обсуждались факторы «войны и мира» между соседними дальневосточными государствами, внешняя политика в этом регионе сопоставлялась с международными отношениями раннефеодальных государств в Западной Европе: 1)* какие условия способствовали и какие препятствовали установлению добрососедских отношений между Бохаем и его соседями в VIII в.? 2) Существуют ли, на ваш взгляд, различия в международных контактах в раннем Средневековье стран Дальнего Востока и стран Запада?
      Если в основу сценария урока «Великие посольства» разработчики закладывали интерсубъективный принцип изучения новой темы, то урок превращался в динамичное игровое действо. В качестве самостоятельных и равноценных действующих лиц «на историческую сцену» выведены государства Бохай, Китай и Япония. Задания разыгрываются как «вызов-ответ», брошенные и принятые социальными объектами международных отношений.
      Завязкой «исторической пьесы» послужило «письмо» китайского императора племенному вождю Нишулицзи с щедрыми посулами высоких должностей, имен, званий и подарков в обмен на его измену королю Бохая. Ответом Да Уи на этот коварный шаг стал организованный им в 733 г. военно-морской поход к берегам Китая. Причины военного конфликта между соседними государствами раскрываются в логическом задании (план-перечисление) и (или) в картинном плане, передающем образный язык первоисточников, использованных в учебнике. План-перечисление условий, способствовавших и препятствовавших добрососедским отношениям Бохая и Китая, завершает первый акт пьесы «Великие посольства».
      Второе действие строится на контрпримере исключительно мирных взаимоотношений Бохая и Японии. Сначала рассматриваются причины заинтересованности императора Японии в приеме бохайских послов. Затем в «программе» пребывания послов Бохая в древней столице Японии — Киото, якобы составленной подданными микадо, школьники могут продемонстрировать свои умения творчески перерабатывать большой объем разноплановых источников: основной текст учебника, документ в стихотворной форме, учебные рисунки. В иной перспективе этот же факт представлен в «отчете» бохайских послов о результатах морского путешествия в Японию. В нем может быть описано плавание на корабле, изображение которого есть в учебнике, по карте показан путь из одной из пяти столиц Бохая к западному берегу острова Хонсю, перечислены встречи с императором Японии и переданные им королю Бохая ответные подарки, указаны перспективы развития отношений между соседними государствами. Эту часть урока завершает задание: «Согласитесь или опровергните вывод авторов учебника о том, что поездки правительственных делегаций в сопредельные государства были выгодны всем участникам».
      Яркое, персонифицированное изучение темы подводит ребят к итоговой беседе по следующим вопросам и заданиям: 1. Что бохайцы узнали о Китае и Японии в результате обмена великими посольствами? Что они узнали о народах соседних государств? *Составьте сравнительно-обобщающую таблицу.

Что жители Китая смогли узнать о народах и культуре Бохая?

Что жители Бохая смогли узнать о народах и культуре Китая?

Что жители Японии смогли узнать о народах и культуре Бохая?

Что жители Бохая смогли узнать о народах и культуре Японии?

 

 

 

 

      2)* Найдите в тексте параграфа или сформулируйте самостоятельно выводы о культурно-историческом значении международных отношений между Бохаем и соседними государствами.
      По сути, представленное выше разнообразие сценариев и есть методические стратегии использования региональных учебников истории, т. е. искусство планирования и проведения вариативных уроков, основанное на научно-методическом анализе учебного материала, всестороннем прогнозировании результатов и педагогически обоснованном выборе оптимального решения.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      В представленном пособии авторы рассмотрели разные аспекты актуальной и многогранной научно-методической проблемы — проектирования и реализации регионального (национально-регионального) компонента школьного исторического образования. В многонациональной и поликультурной Российской Федерации эффективность решения этих проблем является значимым условием обеспечения стабильности российского общества и государства. В соответствии с распределением полномочий между федеральным Центром и субъектами Российской Федерации эти вопросы должны решаться и в определенной степени решаются на региональном уровне, с учетом специфики регионов. На парламентских слушаниях на тему «Роль и задачи государства в создании эффективной системы контроля за качеством учебников», которые состоялись 29 мая 2007 г. в Совете Федерации Федерального собрания Российской Федерации, органам государственной власти субъектов РФ было рекомендовано создать систему контроля за качеством учебников, издаваемых в соответствии с региональными (национально-региональными) компонентами.
      Однако до настоящего момента в Российской Федерации фактически не было издано научно-методических работ обобщающего характера, в которых была бы предпринята попытка комплексного анализа теоретических и практических аспектов этой комплексной проблемы.
      В книге отражены итоги длительного, фактически десятилетнего анализа авторами тенденций развития российской системы школьного исторического образования в аспекте соотношения федеральных основ и национально-региональной специфики этой системы в субъектах Российской Федерации. Анализ проводился нами в диалоге двух научных позиций, двух взглядов на возможные пути решения вопроса — с точки зрения экспертов федерального Центра и субъектов Российской Федерации. При этом учитывался широкий международный контекст и практический опыт, накопленный в разных регионах Российской Федерации. Авторы стремились по возможности найти консенсус между разными, подчас полярными точками зрения в отношении перспективных путей проектирования и реализации регионального (национально-регионального) компонента школьного исторического образования.
      Надеемся, что проделанная авторами работа будет полезна педагогам России — учителям истории и обществознания, методистам по истории и социально-гуманитарным предметам, преподавателям институтов повышения квалификации работников образования, преподавателям методики преподавания истории в педагогических вузах и колледжах, руководителям региональных, муниципальных органов управления образованием и общеобразовательных учреждений. Книга предназначена педагогам и управленцам, кто в своей повседневной деятельности обращается к вопросам построения и реализации национально-региональных систем образования на уровне региона, муниципалитета, конкретной школы, педагогического вуза или колледжа.
      В процессе работы над книгой авторы обсуждали поднятые в ней актуальные вопросы развития образования в России с известными учеными, специалистами в области общих проблем образования, социально-гуманитарного образования, развития региональных систем образования, внесших заметный вклад в разработку разных аспектов поднятой проблемы (ректор Академии ПКиППРО доктор пед. наук, профессор Э. М. Никитин; директор ИСМО РАО, академик РАО М. В. Рыжаков; директор Центра цивилизационных и региональных исследований РАН, доктор ист. наук, профессор И. В. Следзевский; академик РАО Л. Н. Боголюбов; член-корр. РАО М. Н. Кузьмин; член-корр. РАО А. Ю. Лазебникова; член-корр. РАО В. Ф. Кривошеев; доктор пед. наук Л. Н. Алексашкина; доктор пед. наук, профессор Л. А. Степашко; профессор С. И. Козленко), а также известными специалистами-практиками в области построения региональных и национально-региональных систем образования (заслуженный учитель Республики Татарстан И. М. Фокеева), международными экспертами в области образования: руководитель программ Совета Европы Т. Д. Минкина-Милко, исполнительный директор «Евроклио» Йоке Ван дер Лееув-Рурд, эксперт «Международного института по исследованию учебников им. Георга Эккерта» Роберт Майер и др. Выражаем им искреннюю признательность.


Приложение 1

Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова

Программа курсов повышения квалификации
управленческих и педагогических кадров
по проблеме «Экспертиза учебных изданий,
реализующих региональный Р(НР)
и школьный компоненты (КОУ) содержания
общего образования»

(Объем программы 72 ч. Форма обучения очная)

Пояснительная записка

      Программа курсов повышения квалификации педагогов по проблеме «Экспертиза учебных изданий, реализующих региональный и школьный компоненты содержания общего образования» ориентирована на подготовку (дополнительное профессиональное образование) разных категорий работников образования — методистов, заведующих кабинетами региональных ИПК, преподавателей ИПК, руководителей методических объединений к осуществлению деятельности по экспертизе учебных изданий.
      Программа позволяет педагогам и управленцам получить достоверную информацию по проблемам экспертизы учебных изданий данного типа, а также приобрести необходимые умения и навыки проведения экспертной процедуры и овладеть соответствующими технологиями экспертной деятельности.
      Программа ориентирована как на усвоение теоретического содержания данной проблемы, так и на приобретение практических навыков экспертной деятельности. Каждый раздел программы включает три взаимосвязанные и взаимодополняющие части: 1) лекционные материалы, 2) темы для практических занятий (выделены курсивом), 3) темы для зачетов (подчеркнуты формы организации зачетных мероприятий).

Учебно-тематический план

Содержание обучения

Количество часов

Темы

Всего часов

Лекции

Практические занятия

Формы контроля (зачеты)

1

Основные направления модернизации общего образования в России. Государственная политика в сфере образования

10

4

4

2

2

Трехкомпонентная структура содержания общего образования

12

6

4

2

3

Научно- и учебно-методическое обеспечение образовательного процесса

10

4

4

2

4

Экспертиза школьных учебников: история
и современность

8

4

2

2

5

Проблемы критериев экспертизы и оценки качества учебных изданий: теория и практика

26

4

16

6

6

Подготовка специалистов в области экспертизы учебных изданий, реализующих региональный компонент (НРК) и компонент образовательного учреждения (КОУ) общего образования

6

4

2

 

Итого

72

22

34

16

Содержание программы

      Тема  1.  Основные направления модернизации общего образования в России. Государственная политика в сфере образования (10 ч)
      Роль образования в информационном обществе. Приоритеты школьного образования в социокультурных условиях современного мира и России как многонационального федеративного государства и поликультурного и поликонфессионального общества.
      Перечень документов и материалов, определяющих цели, содержание и качество общего образования школьников (федеральные законы с последующими дополнениями «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», «Федеральная программа развития образования на 2000—2005 гг.» и др.).
      Анализ концептуальных и нормативных материалов, определяющих цели, содержание и качество общего образования школьников.
      «Круглый стол» «Российская система общего образования: ключевые идеи и направления».
      Литература по теме 1: Документы и материалы
      1. Закон РФ «Об образовании».
      2. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
      3. Приказы Минобразования РФ: от 09.02.1998 г. № 322 «Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации» // Официальные документы в образовании. — 1998. — № 10. — С. 39—53; от 19.05.1998 г. № 1235 «Об утверждении Обязательного минимума содержания начального общего образования»; от 19.05.1998 г. № 1236 «Об утверждении Обязательного минимума содержания основного общего образования»; от 30.06.1999 г. № 56 «Об утверждении Обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования» // Официальные документы в образовании. — 1999. — № 15—18.
      4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р об одобрении «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.».
      5. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования // Приказ Минобразования РФ от 05.03.2004 г. № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования».
      6. Федеральный базисный учебный план // Приказ Минобразования РФ от 09.03.2004 г. № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования».
      7. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.03.2005 г. № АФ-59/03 «О решении совещания «Проблемы введения федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и федерального базисного учебного плана».
      8. Приложение к письму Минобрнауки России от 17.03.2005 г. № АФ-59/03 «Проблемы введения федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и федерального базисного учебного плана (решение совещания)».
      Научные труды
      1. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования / Ж. Аллак. — М., 1993.
      2. Воскресенская Н. М. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Н. М. Воскресенская. — М., 1995.
      3. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХI века / Б. С. Гершунский. — М., 2002.
      4. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. — М., 1999.
      5. Днепров Э. Д. Современная школьная реформа в России / Э. Д. Днепров. — М., 1998.
      6. Днепров Э. Д. Образовательный стандарт: российский и зарубежный опыт. Каким должен быть образовательный стандарт: (Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования) / Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. — М., 2002.
      7. Долженко О. В. Очерки по философии образования / О. В. Долженко. — М., 1995.
      8. Микешина Л. А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. — 1996.
      9. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия. Векторы развития / А. М. Новиков. — М., 2000.
      10. Перотти А. Межкультурное образование: Подход Совета Европы / А. Перотти. — М., 1995.
      11. Пишулин Н. П. Философия образования: законы, доктрина, принципы / Н. П. Пишулин. — М.: Школьная книга, 2001.
      12. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика / В. Д. Шадриков. — М., 1993.

      Тема  2.  Трехкомпонентная структура содержания общего образования (12 ч)
      Учебный предмет как педагогическая категория. Дискуссии о соотношении базовых наук и учебных предметов в современном педагогическом сообществе.
      Научно-педагогические модели содержания образования в России и за рубежом. Принципы и критерии отбора учебного материала в разных педагогических парадигмах.
      Оптимальная структура содержания общего образования в условиях многонационального федеративного государства и поликультурного общества. Проблема сопряжения разноуровневых компонентов содержания общего образования в едином образовательном пространстве России.
      Характеристика федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования: понятие, функции, механизмы реализации.
      Концепция национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего гуманитарного образования. Сравнительный анализ концепций НРК ГОС общего образования, подготовленных в субъектах РФ. Достижения и проблемы регионализации содержания общего образования в многонациональном государстве и поликультурном обществе.
      Проектирование: компонент образовательного учреждения как составная часть содержания вариативного и личностно ориентированного образования.
      Литература по теме 2: Документы и материалы
      1. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования // Приказ Минобразования РФ от 05.03.2004 г. № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования».
      2. Федеральный базисный учебный план // Приказ Минобразования РФ от 09.03.2004 г. № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования».
      3. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.03.2005 г. № АФ-59/03 «О решении совещания «Проблемы введения федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и федерального базисного учебного плана».
      4. Приложение к письму Минобрнауки России от 17.03.2005 г. № АФ-59/03 «Проблемы введения федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и федерального базисного учебного плана (решение совещания)».
      Научные труды
      1. Днепров Э. Д. Образовательный стандарт: российский и зарубежный опыт / Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев // Каким должен быть образовательный стандарт: теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. — М., 2002. — С. 9—40.
      2. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация / В. И. Загвязинский. — М., 2001.
      3. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования / Е. С. Заир-Бек. — СПб., 1995.
      4. Историческое образование в современной школе // Изучение региональной истории в школе; Гл. редактор Е. Е. Вяземский. — 2004. — № 3.
      5. Каспаржак А. Г. Образовательный стандарт и новое качество образования // Каким должен быть образовательный стандарт: теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. — М., 2002.
      6. Козленко С. И. Региональный компонент обществознания: вопросы теории и методики преподавания / С. И. Козленко. — М., 2000.
      7. Краевский В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. — М., 2003.
      8. Краевский В. В. Содержание образования — потребности, концепция, стандартизация // Каким должен быть образовательный стандарт: теоретические подходы к разработке стандарта общего образования. — М., 2002.
      9. Краевский В. В., Лернер И. Я. Теоретические основы содержания общего образования / В. В. Краевский, И. Я. Лернер. — М., 1983.
      10. Национальная школа: направления совершенствования структуры и содержания образования / Под ред. М. Н. Кузьмина. — М., 2003.
      11. Новые государственные стандарты школьного образования. — М., 2004.
      12. Половцева М. А. Концептуальные основы содержания общего образования и образовательного процесса / М. А. Половцева. — Хабаровск, 2000.
      13. Рыжаков М. В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования: теория и практика / М. В. Рыжаков. — М., 1999.
      14. Содержание образования в полиэтничной России в современных условиях: материалы международной конференции. — М., 2002.
      15. Содержание исторического образования в контексте модернизации полиэтнического общества России: материалы всероссийской конференции / Институт национальных проблем образования. — М., 2003.
      16. Стрелова О. Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования / О. Ю. Стрелова. — М., 2001.

      Тема  3.  Научно- и учебно-методическое обеспечение образовательного процесса (10 ч)
      Нормативные и учебно-методические материалы, обеспечивающие реализацию содержания общего образования в РФ, их соотношение (Государственный образовательный стандарт, образовательные программы, учебники, методические пособия, дидактические материалы и т. п.).
      Школьный учебник в современной системе общего образования. Научно-педагогические подходы к роли и статусу учебника. Традиционные элементы школьного учебника, их функции и приемы работы с ними учеников и педагогов.
      Вариативные модели учебных изданий, реализующих федеральный и региональный (национально-региональный) компоненты Государственного образовательного стандарта общего образования.

      Зарубежные инновации в подготовке учебных книг и пособий для школьников.
      Программно-учебно-методические комплексы как механизм реализации содержания общего образования в едином образовательном пространстве федеративного государства, поликультурного общества и вариативного образования.
      Структурный и общепедагогический анализ вспомогательных элементов УМК: рабочие тетради, методические пособия, хрестоматии, сборники тестов, электронные учебники, атласы, книги для чтения и т. п.
      Дискуссия: «Учебник ХХI в.».
      Литература по теме 3. Документы и материалы
      1. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования // Приказ Минобразования РФ от 05.03.2004 г. № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования».
      2. Федеральный базисный учебный план // Приказ Минобразования РФ от 09.03.2004 г. № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования».
      Научные труды
      1. Бабанский В. П. Теория учебника: дидактический аспект / В. П. Бабанский. — М., 1988.
      2. Бейлинсон В. Г. Вопросы совершенствования школьного учебника / В. Г. Бейлинсон. — М., 1975.
      3. Беспалько В. П. Теория учебника / В. П. Беспалько. — М., 1988.
      4. Володина Т. А. К 200-летию первого школьного учебника «Российская история» // Преподавание истории в школе. — 1999. — № 7. — С. 17—21.
      5. Вяземский Е. Е. Учебники по истории — местный колорит или мировые тенденции? / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова // Лицейское и гимназическое образование. — 2001. — Октябрь.
      6. Вяземский Е. Е. Заметки автора учебника: Каким быть современному школьному учебнику по отечественной истории ХХ века? / Е. Е. Вяземский // Отечественная история. — 2002. — № 3.
      7. Вяземский Е. Е. Проблемы школьного учебника: международный опыт / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе: международный опыт. — 2002. — № 4.
      8. Вяземский Е. Е. Учебник истории: старт в новый век / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. — М., 2005.
      9. Граник Г. Г. Психологические проблемы построения школьного учебника / Г. Г. Граник. — М., 1979.
      10. Зуев Д. Д. Школьный учебник / Д. Д. Зуев. — М., 1983.
      11. Зуев Д. Д. Учебник // Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1999. — Т. 2. — С. 480—482.
      12. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И. Я. Лернера и Н. М. Шахмаева. — М., 1992.
      13. Проблемы школьного учебника: сб. статей. — Вып. 1—17. — М., 1974—1987.
      14. Стрелова О. Ю. Школьные учебники истории: обновление старого жанра / О. Ю. Стрелова // Историческое образование в современной школе. — 2004. — Вып. 1.
      15. Учебник: десять разных мнений: сб. статей / Сост. E. Bakonis. — Вильнюс, 2000.

      Тема  4.  Экспертиза школьных учебников: история и современность (8 ч)
      Экспертиза учебников: вариативные подходы к пониманию сущности и содержания этой процедуры.
      Становление и развитие экспертизы учебных изданий в России (XVIII—XX вв.).
      Становление и деятельность экспертных органов системы образования в Российской империи (Комитет для рассмотрения изданных бывшей комиссией книг при Главном управлении училищ, Ученый комитет Министерства народного просвещения).
      Становление и деятельность экспертных органов системы школьного образования в Советской России (Учебно-методический совет — УМС Наркомпроса РСФСР/Министерства просвещения РСФСР).
      Становление и деятельность экспертных органов системы школьного образования в Российской Федерации (Федеральный экспертный совет Министерства образования РФ — ФЭС Минобразования России).
      Приоритетные направления в экспертизе учебных изданий в демократических странах Запада.
      Экспертиза учебных изданий в странах с авторитарной и демократической системой образования: общее и особенное.
      Ролевая игра «Многоликий эксперт».
      Литература по теме 4. Документы и материалы
      1. Приказ Минобразования России от 9 июля 2003 г. № 2959 «Об утверждении Положения о Федеральном экспертном совете Министерства образования Российской Федерации, Положения о порядке присвоения (подтверждения) учебным изданием грифа Министерства образования Российской Федерации в области общего образования, Положения о порядке проведения апробации (расширенной экспертизы) учебников для последующего присвоения грифа «Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации».
      2. Приказ Минобразования России от 10 февраля 2003 г. № 449 «Об утверждении состава президиума Федерального экспертного совета Министерства образования Российской Федерации и Положения о Федеральном экспертном совете Министерства образования Российской Федерации».
      3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.12.2004 г. № 141 «О Федеральном совете по учебникам Министерства образования и науки Российской Федерации».
      4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 27 апреля 2005 г. № 130 «Об утверждении состава предметных секций Федерального совета по учебникам Министерства образования и науки Российской Федерации».
      5. Положение о Федеральном совете по учебникам Министерства образования и науки Российской Федерации.
      Научные труды
      1. Бешелев С. Д. Экспертные оценки / С. Д. Бешелев, Ф. Г. Гурвич. — М., 1973.
      2. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С. Л. Братченко. — М., 1999.
      3. Вяземский Е. Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. — 1998. — № 6.
      4. Вяземский Е. Е. Реформа школьного исторического образования и проблема экспертизы учебной литературы / Е. Е. Вяземский // Историки читают учебники истории / Под ред. К. Айермахера и Г. Бордюгова. — М., 2002.
      5. Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. — Новосибирск, 1992.
      6. Майер Р. Силы демократизации в России: преподавание истории в школе и подготовка новых учебников / Р. Майер // Россия и Германия. На пути к антитоталитарному согласию / Под ред. Л. Кюнхардта и А. Чубарьяна. — М., 2000.
      7. Radkau  V. Подготовка учебника в Германии / Verena Radkau // Учебник: десять разных мнений: сб. статей / Сост. Evaldas Bakonis. — Вильнюс, 2000.
      8. Kenneth Wain. Оценка учебников по истории и граждановедению. Какие критерии в самом деле значимы // Учебник: десять разных мнений: сб. статей / Сост. Evaldas Bakonis. — Вильнюс, 2000.
      9. Jorn Rusen. Идеальный учебник. Размышления о путеводителе и посреднике исторического обучения // Учебник: десять разных мнений: сб. статей / Сост. Evaldas Bakonis. — Вильнюс, 2000.
      10. Joke van der Leeuw-Roord. Учебники истории в Европе. Что такое хороший учебник истории // Учебник: десять разных мнений: сб. статей / Сост. Evaldas Bakonis. — Вильнюс, 2000.
      11. Falk Pingel. UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. — Georg Ekkert Institute for International Textbook Research, 1999.
      12. Deborah S. Hutton, Howard D. Menlinger. International Textbook Revision // Perception of History. An Analysis of School Textbooks / Ed / by Volker R. Berghahn and Hanna Schissler-Berg. Oxford/New York/Hamburg, 1987.
      13. Преподавание истории в современной России. Тенденции и перспективы / Ред. В. Каплан, П. Агмон, Л. Ермолаева. — Центр Каммингса по исследованию России и стран Восточной Европы. — Тель-Авив, 1999.

      Тема  5.  Проблемы критериев экспертизы и оценки качества учебных изданий: теория и практика (26 ч)
      Педагогическая дискуссия о результатах общего образования в современном мире, показателях его качества, критериях диагностики и оценки.
      Проблема объективной экспертизы и оценки качества учебных изданий, реализующих содержание общего образования в условиях поликультурного и динамично изменяющегося мира. Критерии экспертизы учебных изданий: общие и специфические, количественные и качественные критерии, критерии для межкультурного анализа (критерии, позволяющие определить качество учебного издания с точки зрения его соответствия условиям многоэтничного и поликультурного общества) и др.
      Вариативные подходы к экспертизе учебных книг: проблемно-аксиологический, структурно-функциональный, межкультурный и др. Российский и международный опыт экспертизы учебных изданий.
      Многообразие критериев экспертизы и оценки качества школьных учебников. Вариативные характеристики школьных учебников, выполненных на основании разных критериев.
      Анализ экспертных заключений, выполненных на основании разных критериев.
      Этапы проведения экспертизы учебных изданий, реализующих НРК и КОУ общего образования. Требования к содержанию и результатам каждого из них. Алгоритмы подготовки индивидуальных заключений.
      Проектирование и презентация: экспертиза учебных изданий, реализующих НРК и КОУ общего образования. Обсуждение индивидуальных заключений экспертов. Оформление итоговых заключений. Подготовка рекомендаций по регламенту и процедуре экспертизы учебных изданий.
      Литература по теме 5.
      Документы и материалы.
      Научные труды
      1. Алексеев Н. Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования / Н. Г. Алексеев // Вопросы методологии. — 1994. — № 1, 2.
      2. Алферов Ю. С. Школьное инспектирование за рубежом: традиции и новые тенденции / Ю. С. Алферов, И. М. Курдюмова, Е. Б. Лысова и др. — М., 2001.
      3. Алферов Ю. С. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / Ю. С. Алферов, И. М. Курдюмова, Л. И. Писарева. — М., 1997.
      4. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 кн. / А. Анастази; пер. с англ. — М., 1982.
      5. Бешелев С. Д., Гурвич  Ф. Г. Экспертные оценки / С. Д. Бешелев, Ф. Г. Гурвич. — М., 1973.
      6. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С. Л. Братченко. — М., 1999.
      7. Вяземский Е. Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. — 1998. — № 6.
      8. Вяземский Е. Е. Реформа школьного исторического образования и проблема экспертизы учебной литературы / Е. Е. Вяземский // Историки читают учебники истории / Под ред. К. Айермахера и Г. Бордюгова. — М., 2002.
      9. Габрусева Н. И. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по химии / Н. И. Габрусева, А. А. Каверина, Р. Г. Иванова. — М., 2001.
      10. Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. — Новосибирск, 1992.
      11. Зимняя И. А. Качество непрерывного образования как условие развития личности в образовательной системе / И. А. Зимняя // Проблемы методологии, теории и практики проектирования, согласования и развития государственных образовательных стандартов в системе непрерывного образования. Труды Исследовательского центра. — М., 1997.
      12. Кальней В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель — ученик — ученик» / В. А. Кальней, С. Е. Шишов. — М., 1999.
      13. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования в России. Шестой симпозиум. В 2 кн. — М., 1997.
      14. Экспертные оценки при формировании и реализации программ научных исследований. — СПб., 1992.

      Тема  6.  Подготовка и повышение квалификации специалистов в области экспертизы учебных изданий, реализующих Р(НР)К и КОУ общего образования (6 ч)
      Высшее педагогическое образование: основное и дополнительное профессиональное (повышение квалификации). Государственные стандарты высшего педагогического образования: современное состояние и тенденции развития.
      Непрерывное педагогическое образование. Концепция непрерывного образования: сущность и содержание непрерывного образования, ступени образования, педагог в системе непрерывного образования, ресурсы непрерывного образования, информационные технологии в системе непрерывного образования.
      Анализ государственных стандартов высшего педагогического образования с точки зрения подготовки специалистов в области экспертизы учебных изданий для школьников. Подготовка рекомендаций по обучению специалистов в области экспертизы учебных изданий, реализующих региональный (национально-региональный) компонент (Р(НР)К) и компонент образовательного учреждения (КОУ) для педагогических вузов и институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПК).
      Проектирование: разработка разделов образовательных программ по общей педагогике и предметным методикам, посвященных вопросам экспертизы и оценки качества учебных изданий для школьников. Подготовка программ повышения квалификации педагогов по проблеме экспертизы учебных изданий. Разработка заданий, дидактических материалов, методических сценариев учебных занятий по теме «Экспертиза учебных изданий, реализующих региональный и школьный компоненты содержания общего образования».
      Литература по теме 6. Документы и материалы
      Государственный образовательный стандарт высшего (педагогического) профессионального образования. ГОС ВПО. Специальность 032600 История. Квалификация «Учитель истории». Утвержден 31 января 2005 г. Номер государственной регистрации № 701.
      Научные труды
      1. Атутов П. Р., Будаева М. Н. Методологические проблемы национально-регионального образования / П. Р. Атутов, М. Н. Будаева // На пути к 12-летней школе: сб. научных трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. — М., 2000. — С. 259—271.
      2. Гойгтен ван дер Т. Международный проект по интеркультурному образованию в странах Европы / Т. ван дер Гойгтен // Школьное образование для жизни в поликультурном обществе: межрегиональный сб. научных трудов. — Хабаровск, 2004.
      3. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых / М. Т. Громкова. — М., 1993.
      4. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. — М., 1998.
      5. Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). — СПб., 1994.
      6. Профессиональное развитие: пути модернизации постдипломного образования педагога: сб. метод. материалов / Под ред. И. Ю. Алексашиной. — М., 2003.
      7. Профессиональное развитие в условиях модернизации образования / Под ред. Р. А. Исламшина, Р. Х. Гильмеевой. — Казань, 2004.
      8. Стрелова О. Ю. Основы проектирования содержания национально-регионального компонента высшего педагогического образования: учеб.-метод. пособие / О. Ю. Стрелова. — Хабаровск, 2003.
      9. Технология разработки, представления и анализа проектов системных изменений в образовании: логико-структурный подход / Под ред. Н. П. Дерзковой. — М., 2004.
      10. Школьное образование для жизни в поликультурном обществе: межрегиональный сборник научных трудов. — Хабаровск, 2004.

Приложение 2

О. Ю. Стрелова

Сценарии «круглых столов» и практических
занятий по проблемам проектирования
и реализации Р(НР)К ГОС общего
исторического образования

      1. Общественно-педагогическая дискуссия «Идеальная модель содержания национально-регионального компонента гуманитарного образования в нашем регионе»
      Цель дискуссии: привлечь внимание широких кругов региональной общественности к обсуждению целей и содержания национально-регионального компонента гуманитарного образования, способствовать формированию общественного мнения о смыслах и ценностях гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы педагогики, активизировать процесс проектирования и реализации национально-регионального компонента гуманитарного образования в регионе.
      Задание: От имени одного из представителей общественности региона (жители города или края, Федерального округа, граждане России, школьники, студенты, родители учащихся, педагоги, профессиональные военные и т. д.) сформулируйте и обоснуйте свое отношение к следующим принципам формирования содержания регионального (национально-регионального) компонента общего гуманитарного (исторического) образования в нашем регионе:
      1) изучение прошлого и настоящего (истории и культуры) региона в интересах его мирного будущего;
      2) изучение прошлого и настоящего региона в контексте общенациональной и мировой истории и культуры;
      3) характеристика историко-культурного наследия региона и его современной жизни как поликультурного явления;
      4) формирование у школьников отношения к государственным и иным границам как к «линиям поликультурного общения» народов сопредельных стран/территорий;
      5) перенос на второй план военно-политических тем регионального прошлого в содержании образовательных программ и учебных пособий;
      6) интерпретация причин и результатов приграничных конфликтов с точки зрения обеих сторон;
      7) акцентация в содержании региональной истории и культуры фактов с ненасильственным разрешением конфликтов и антивоенных выступлений общественности;
      8) изучение истории, культуры и языков народов сопредельных стран.
      Содержание и предложения выступающих отслеживают аналитики рабочих групп по примерному плану:
      1) численность группы, самоидентифицировавшей себя с ... (школьники, родители и т. д.). Возможные причины высокой/низкой самоидентификации участников дискуссии с представителями данной общественной группы;
      2) преобладающее отношение участников группы к концепции в целом и к ее отдельным пунктам;
      3) наиболее распространенные аргументы «за» и «против» принципов проектирования содержания Р(НР)К общего образования;
      4) особые мнения;
      5) общий вывод (преобладающая точка зрения и вероятностные причины подобного отношения данной категории жителей региона к обсуждаемой концепции).
      Общий ход дискуссии и ее результаты отслеживает генеральный аналитик по примерному плану:
      1) пропорциональность рабочих групп, их репрезентативность;
      2) общее и особенности во взглядах представителей разных групп региональной общественности на данную концепцию в целом и ее отдельные положения;
      3) особенности аргументации в защиту или против концепции в целом и ее отдельных положений;
      4) общие выводы.
      2. «Круглый стол» «Учет географических и цивилизационных факторов в разработке содержания Р(НР)К школьного/вузовского исторического образования»
      1. Каковы, на ваш взгляд, общие задачи изучения истории и культуры сопредельных государств в школьных и вузовских курсах истории? Насколько эффективно эти задачи решаются в федеральных программах и учебниках?
      2. В каком контексте в федеральных программах и учебниках представлена история российского Дальнего Востока? 8 Насколько приемлемо это положение с точки зрения государственных и региональных интересов?
      3. Какие географические и цивилизационные факторы дальневосточных территорий должны учитываться при разработке содержания Р(НР)К школьного/вузовского исторического образования?
      4. Какой опыт проектирования и реализации Р(НР)К школьного/вузовского исторического образования с учетом географических и цивилизационных факторов данной территории существует в дальневосточных субъектах Российской Федерации?
      5. Какими могут быть в нашем регионе формы межрегионального и международного сотрудничества в проектировании и реализации Р(НР)К школьного/вузовского исторического образования?
      3. Дискуссия «свои» и «чужие» в региональных учебниках истории
      Цель дискуссии: актуализировать в студенческой/учительской аудитории значимость аксиологических критериев в анализе и оценке учебников истории, издающихся в субъектах РФ; способствовать поликультурному образованию педагогов и умению применять соответствующие ему принципы в своей профессиональной деятельности.
      Задание: проанализируйте выбранный вами учебник истории, подготовленный в одном из субъектов РФ, по следующему плану:
      1. Каковы цели изучения региональной истории, декларируемые авторами этого учебника? Как они соотносятся с целями ФК и Р(НР)К ГОС по истории?
      2. С чего начинается региональная история в учебниках административно-территориального и национально-государственного типа субъектов РФ? С чем связывается это «начало» в данном учебнике? Каковы педагогические следствия такого «начала»?
      3. Какие субъекты региональной истории представлены в основном и дополнительном текстах, иллюстрациях, вопросах и заданиях учебника?
      4. Кто из этих субъектов позиционируется в учебнике как «свой», а кто — как «чужой»?
      5. С помощью каких приемов и средств авторы учебника подводят читателей к этим образам? Какие стереотипы, клише и штампы использованы в учебнике в отношении разных субъектов региональной истории?
      6. В каком соотношении в учебнике представлены «свои» и «чужие»? Чем, на ваш взгляд, объясняется та или иная пропорция? В какой мере она соотносится с целями и ценностями исторического образования школьников?
      7. Какие группы регионального сообщества вообще не представлены в учебнике? Как вы думаете, почему?
      8. Что изменилось бы в восприятии региональной истории, если бы авторы учебника внесли в его содержание «забытых героев» и «неудобные факты»?
      Вопросы для обобщающей дискуссии:
      1. Насколько выраженной в региональных учебниках истории является тема «своего» и «чужого»?
      2. Какие приемы и средства используют авторы учебников для формирования этих образов?
      3. Как вы считаете, нужно ли учителям и школьникам обращать внимание на эту проблему в процессе работы с учебной книгой? Свое мнение аргументируйте.
      4. Сформулируйте критерии регионального учебника истории в многонациональном государстве.
      4. Практическое занятие «Варианты интеграции федеральных учебников по отечественной истории с региональными учебными пособиями»
      Цели занятия: 1. Расширить и систематизировать знания учителей истории о теоретико-методологических аспектах регионализации общего исторического образования в условиях многонационального государства и поликультурного общества. 2. Познакомить разработчиков и пользователей региональных учебно-методических комплектов по истории с вариативными подходами к проектированию и реализации Р(НР)К ГОС исторического образования, к экспертизе региональных учебных изданий по истории. 3. Способствовать становлению умений интегрировать содержание федеральных и региональных учебников истории, разрабатывать методические сценарии учебных занятий, способствующих многокультурной самоидентификации учащихся и формированию целостных знаний об историко-культурном развитии России и ее регионов.
      Источники:
      1. Конституция РФ (статья 43).
      2. Федеральный закон «Об образовании».
      3. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования.
      4. Региональные концепции, учебные планы, программы и учебные пособия по истории, подготовленные в субъектах РФ.
      Предварительные замечания. Занятия по этой теме в каждом из субъектов Российской Федерации могут иметь свою специфику, и поэтому рекомендуемый здесь план занятий носит примерный характер.
      Хотя разработкой и реализацией Р(НР)К ГОС общего исторического образования занимается фактически каждый субъект РФ, однако их нормативно-правовые и учебно-методические базы по своему теоретико-методологическому уровню существенно различаются 9. Поэтому рекомендуем преподавателям проработать со слушателями следующие вопросы:
      1. Нормативно-правовая база регионализации общего и общего исторического образования (анализ документов).
      2. Теоретико-методологические подходы к регионализации общего исторического образования в субъектах РФ в условиях многонационального государства и поликультурного общества (проблемная лекция).
      3. Региональные концепции НРК ГОС общего и общего исторического образования в субъекте РФ (анализ документов).
      4. Аксиологический анализ региональных программ и учебных пособий (УМК) по истории, подготовленных в субъекте РФ (лабораторно-практическое занятие).
      5. Способы интеграции учебников федерального комплекта с региональными учебными пособиями в рамках основного курса по отечественной истории (проектная деятельность: разработка и защита сценариев учебных занятий, интегрированных учебно-методических комплексов, познавательных заданий и критериев их проверки и оценки).
      Вопросы и задания для проектной деятельности:
      1. Проанализируйте способы интеграции НРК содержания общего исторического образования с федеральным компонентом.
      2. По аналогии с предложенными примерами разработайте разные образцы интеграции содержания региональных учебных пособий с федеральными учебниками по отечественной истории. По возможности используйте в каждом курсе (периоде отечественной истории) все пять способов интеграции ФК и Р(НР)К содержания общего исторического образования.

Способы интеграции ФК и НРК содержания по истории

Федеральный учебник
(параграфы, документы, иллюстрации и т. д.)

Региональный учебник (параграфы, документы, иллюстрации и т. д.)

Тема интегрированного урока, вопросы и задания учащимся, критерии их проверки и оценки

1. Конкретизация

 

 

 

2. Интеграция

 

 

 

3. Формирование более целостных представлений о своем регионе и стране

 

 

 

4. Сравнение

 

 

 

5. Актуализация ценностных оснований

 

 

 

      3. Предложите свои подходы к интеграции региональных пособий с федеральными учебниками истории в тех случаях, когда ваш регион еще не входил в состав Российского государства, а был самостоятельным субъектом мировой истории.


1 Стрелова О. Ю., Вяземский Е. Е. Учебник истории: Старт в новый век. — М., 2006.
2 См.: Страдлинг Р. Многоперспективный подход в изучении истории. — Совет Европы, 2004.
3 См.: Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как преподавать историю в современной школе: Теория и практика. Курс лекций для дистанционного обучения // История. — 2006. — № 22.
4 История Дальнего Востока: эпоха Средневековья (V — первая половина XVII в.: Учеб. пособие для 6—7 кл. / А. Л. Анисимов, Ю. М. Васильев, А. Ю. Завалишин, О. Ю. Стрелова. — Хабаровск, 2003.
5 Художественный редактор Издательского дома «Частная коллекция» В. П. Буря.
6 Стрелова О. Ю., Вяземский Е. Е. Учебник истории: Старт в новый век. — М., 2006.
7 История Дальнего Востока: эпоха Средневековья (V — первая половина XVII в.: Учеб. пособие для 6—7 кл. / А. Л. Анисимов, Ю. М. Васильев, А. Ю. Завалишин, О. Ю. Стрелова. — Хабаровск, 2003. — С. 4.
8 Представлена проблематика вопросов для дискуссии в Дальневосточном регионе.
9 См.: Стрелова О. Ю. Теоретические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования. — Хабаровск, 2002; Тепшинова С. О. Разработка и реализация национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта исторического образования в национально-государственных субъектах Российской Федерации (на примере Республики Калмыкия). — М., 2006.

<<Предыдущий раздел

<Содержание>

Следующий раздел>>