МЕТОДИЧЕСКИЕ  УКАЗАНИЯ
К  УЧЕБНИКУ  РУССКОГО  ЯЗЫКА

      Работа с учебником русского языка начинается со знакомства с его структурой. Нужно рассмотреть систему условных обозначений, обратить внимание на «хитрые» вопросы, на задания со звездочкой. Когда дойдет очередь до непосредственного выполнения такого задания (№ 20), рассказать, какую помощь дети могут получить, но предложить им сначала подумать о том, как выполнить подобное задание.

      Большое значение мы придаем разнообразию видов упражнений и форм работы с учебником. Предпочтение отдается таким, которые требуют анализа материала: звукобуквенный анализ, составление предложений, воспроизведение слов в соответствии с различными грамматическими заданиями, осмысление словоизменений.

      Упражнения учебника составлены с таким расчетом, чтобы каждый ученик выполнял их по возможности самостоятельно. Однако требование самостоятельного выполнения упражнения не отрицает целесообразной подготовительной работы для уяснения учащимися предстоящих действий.

      Каждое упражнение сопровождается инструкцией, т. е. указанием того, что надо сделать. Если в упражнении содержится несколько заданий, выполнять их необходимо в указанной последовательности.

      Прежде чем ученики приступят к выполнению упражнения, учителю следует выяснить, все ли дети понимают задание и порядок работы. Инструкции к упражнениям может разъяснить учитель.

      Для самостоятельной работы с заданиями предназначены лаконичные и простые инструкции, например такие, как в упражнениях 6, 11, 16 (4), 83, 119, 120 и др.

      Упражнения, рассчитанные на самостоятельную или коллективную работу, предваряются выяснением соответствующей познавательной задачи, часто выступающей в форме «хитрого» вопроса.

      Как правило, для коллективной работы предназначены так называемые вводные упражнения, а также упражнения с текстом пословиц, загадок, шуток, требующие точного понимания их содержания (№ 1—5, 7, 8, 10, 12—14, 19, 21, 22, 28, 31, 33, 35, 39, 42, 44, 45, 48, 53, 58, 66, 79, 82, 83, 84, 90, 103, 104, 106, 109, 110, 112, 114—117, 121—127, 129—132, 133—138, 139—143, 144, 148, 150, 152, 153—166, 167, 168, 169—175).

      Коллективно нужно выполнять и задания рубрики «Секреты речи» (№ 9 (2), 15 (4), 23 (2), 40 (2), 50 (2), 60 (2), 69 (4), 74, 76, 84 (2), 89 (3), 90, 127 (2), 132 (2), 143, 147 (3), 150, 152, 154, 165, 166, 170).

      В этих заданиях большое место отводится примерам образных речевых оборотов, направленным на обогащение речи учащихся и ознакомление с простейшими элементами стилистики.

      Упражнения построены по принципу переслаивания учебного материала, что преследует цель не задерживаться долго на одном и том же, а чередовать материал разных тем. Количество упражнений по каждой теме определено из расчета одного-двух упражнений в день в зависимости от их объема (включая диктанты).

      Последовательность упражнений внутри тем определяется постепенным усложнением материала. Рассмотрим это на примере упражнений, обучающих обозначению мягкости согласных звуков. Нарастание трудности упражнений происходит следующим образом: сначала ученики имеют дело с одним случаем обозначения мягкости при помощи ь (№ 62, 63). В упражнении 64 они встречаются с разными случаями обозначения мягкости с помощью букв е, ё, и. Делается вывод о том, какими буквами может обозначаться мягкость согласных звуков.

      Далее в упражнении 65 дети наблюдают, что буквы е, ё, ю, я не всегда обозначают мягкость согласных звуков: е обозначает мягкость согласного, так как стоит после него, а ю стоит перед согласным и не обозначает мягкости согласного. Таким образом, выясняются два случая: 1) если е, ё, ю, я стоят после согласных, они обозначают мягкость согласных (мел, мёл, Катюша, поляна); 2) если е, ё, ю, я стоят в начале слова, они не обозначают мягкости согласных (еда, ёлка, Юра, яблоко).

      После этих наблюдений ставится вопрос: а все ли узнали о таких интересных буквах? На этот вопрос дают ответ упражнения 66, 67. Упражнение 66 — на выявление звуковых значений букв е, ё, ю, я. Здесь следует ввести транскрипцию и сделать звуковую запись йотированных гласных. В упражнении 67 дети наблюдают, когда е, ё, ю, я обозначают два звука.

      В итоге нужно обобщить: е, ё, ю, я обозначают мягкость согласных звуков и могут обозначать два звука.

      Сделаем теперь конкретные разъяснения к выполнению групп упражнений.

      № 1—9. Эта группа упражнений направлена на общее ознакомление с такими понятиями, как «речь», «предложение», «слово». Уже при выполнении этих упражнений следует рассмотреть признаки понятия предложения и дать первые знания о границах предложения (законченность мысли) и способах определения предложения по вопросам (о чем говорится? что говорится?); основе предложения — главных членах; о знаках препинания, большой букве в начале предложения (наблюдается на материале упражнений 1—9).

      В большинстве упражнений этой группы устный анализ сочетается с письмом, что важно как в учебных целях (формирование навыков письма), так и в целях смены деятельности (умственной, моторной).

      Один из основных вопросов при изучении темы «Предложение» — получение учащимися знаний о том, как образуется предложение. Возможны варианты проведения урока. Например, можно провести урок по следующему плану:

      1. Дается задание подобрать «весенние» слова (солнце, капель, яркий, веселый, светит, звенит и т. д.). По заданию учителя ученики выясняют, связаны ли эти слова между собой. (Это отдельные слова.) Дети называют свои предложения, коллективно выбирают удачное, которое записывается на доске и в тетрадях. Потом ученики наблюдают, какие изменения произошли в словах при составлении предложения. На основе наблюдения они пробуют сделать вывод, нужно ли изменять слова при составлении предложения.

      После высказываний детей вывод читается по учебнику. Полученный вывод подкрепляется выполнением одного из упражнений учебника (№ 3 или 4).

      2. Подумать, какая мысль содержится в предложении с «весенними» словами. Для этого учитель подсказывает, какие вопросы можно поставить к этому предложению: о чем говорится? Что говорится? Далее ученики выполняют упражнение 5, подводящее к выводу о признаке понятия «предложение» — законченности мысли. Этот вывод закрепляется в упражнении 6.

      3. Следующим этапом является работа с текстом упражнения 7. Дети находят завершенные предложения, записывают их, правильно оформляют.

      После записи дается задание достроить до предложений оставшиеся группы слов и по ходу их составления доказать, что получены предложения, в каждом из которых выражена определенная мысль (сообщение).

      Обратить внимание детей на то, что получился небольшой рассказ (текст). Почему? (Все предложения связаны между собой.) Прочитать по учебнику вывод, данный после упражнения 7. Для наблюдения постановки знаков препинания в конце предложения проводится работа с предложением «Кот любит рыбу». (Дети произносят предложение с разной интонацией и указывают, какие должны быть знаки.)

      4. Организуется наблюдение над тем, в каких словах заключена основная мысль предложения (№ 8). Обобщить наблюдение выводом об основе предложения. Связать между собой термины «главные члены предложения» и «основа предложения». Показать, как подчеркиваются главные члены предложения.

      Далее можно вернуться к упражнению 7. В предложениях дети находят и подчеркивают основу.

      5. Дается задание составить предложения из группы слов: пила, кошка, сломалась, пила, молоко. Ученики устно составляют предложения, выделяют их основу. На этом материале дети наблюдают, что одинаково звучащие слова имеют разное значение. Желательно провести фонетический анализ одного из слов.

      По теме «Предложение» необходимо использовать упражнения по составлению, достраиванию, восстановлению деформированного предложения, выявлению смыслового ядра — главных членов предложения (№ 78, 79, 112, 116, 148, 150, 170), оформлению предложения. По теме встречаются еще несколько упражнений, где нужно придумать предложение самостоятельно (№ 112, 117, 120, 128, 151). К этому времени ученики уже знают правила правописания большой буквы в именах собственных (фамилиях, кличках животных и названиях городов и рек) (№ 41—48), знакомы с частями речи (существительным, глаголом, прилагательным, предлогом).

      При изучении правописания большой буквы в именах, отчествах и фамилиях людей впервые вводится термин «орфограмма» (№ 41), в дальнейшем упоминающийся применительно ко всем правилам правописания.

      Особо остановимся на упражнениях, в которых требуется подобрать слова и предложения в соответствии с различными грамматическими заданиями. При выполнении таких упражнений учитель записывает на доске некоторые из придуманных детьми слов и предложений, после чего ученики по указанию учителя списывают их с доски в тетради. Полезнее всего списывать те из придуманных учениками слов (предложений), которые трудны в орфографическом отношении.

      № 10—40. Упражнения помогают понять различие между звуком и буквой, роль гласных в словообразовании и принцип деления слов на слоги (по количеству гласных в слове), правила переноса слов, а также смыслоразличительную роль ударения.

      Во многих заданиях ставится вопрос о расхождении произношения слова и его написания. Впервые непосредственно сопоставляется произношение и написание в упражнении 12. Учитель может уже на этом материале заложить основу понимания учениками необходимости всматриваться в слова, видеть орфографические трудности. Можно сказать детям, что в дальнейшем они будут очень часто сталкиваться с такими словами, которые пишутся не так, как слышатся, а по определенным правилам (№ 13, 14, 15).

      В этой группе упражнений, как и в целом в учебнике, значительное место отводится лексической работе, образным оборотам речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146—149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены первоначальные сведения о фразеологизмах (№ 169—175) и их переносном значении.

      В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).

      Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая бочка — прямое значение, пустой (несерьезный) разговор — переносное значение), № 19 (подсолнух — золотое солнышко), № 23 (хвостиком моргал), № 26 (еж — мешок с иголками), № 35 (береза — кудрявая), № 37 (у сливы мундир, подкладка; цыпленок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), № 50 (подснежник — разведчик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка — луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чародейка зима, снежная бахрома), № 83 (чудо золотое — цыпленок), № 89 (золотые пятачки — листья), № 97 (у зяблика голубая шапочка), № 110 (лиса — плутовка, хвост — краса), № 136 (деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало), № 154 (ярко, звонко каплет весна), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).

      Уже в 1 классе можно организовать наблюдения детей над формами сравнения, образными оборотами речи, отметить их выражение с помощью особых слов: как (№ 150 — кочерга как черная нога, № 154 — ночь как черный кот, день как серенькая мышь), словно (№ 152 — ромашка — рубашка, листья словно лодочка), точно (№ 143 — точно терем — лес стоит стеной).

      № 51—60. При изучении темы «Русская азбука, или Алфавит» основное внимание следует направить на усвоение алфавитного названия букв и их расположения в алфавите. Этому способствуют разнообразные задания (№ 52, 53, 54, 57, 58, 60). Еще одна важная задача состоит в том, чтобы систематизировать знания о соотношении букв и звуков (№ 54, 55, 60). Необходимо продолжать лексическую работу со словом (№ 50, 60).

      № 61—70. Главное внимание следует сосредоточить на различении твердых и мягких согласных. При этом подчеркивать ту мысль, что существует разное обозначение мягкости согласных: с помощью мягкого знака — один способ, с помощью букв е, ё, ю, я — другой.

      № 71—92. Упражнения направлены на систематизацию сведений о правописании сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, чк, чн, щн на более сложном материале по сравнению с периодом обучения грамоте. Согласно свойству процессуальности, включаются упражнения на составление предложений (№ 76), подбор слов (№ 77, 79, 90, 92), нахождение основы предложения (№ 78), орфографические задания с привлечением ранее изученных орфограмм (№ 81, 82, 83, 84, 89, 92), задания найти рифму (№ 74, 92), образные сравнения (№ 89), задания для работы с текстом (№ 91).

      № 93—105. Наблюдение звонких и глухих согласных звуков и обозначение их буквами. В этот период особенно важно проводить наблюдения за расхождением произношения и написания в связи с правописанием парных согласных, учиться подбирать проверочные слова.

      № 106—116. Эта группа упражнений представляет сведения о частях речи (ознакомительного характера). В их раскрытии большая роль принадлежит опоре на наглядность: сплав рисунка и слова-термина части речи, ее лексико-грамматического значения и вопросов, на которые отвечает часть речи. Формулирование определения понятия (существительного, прилагательного, глагола) в 1 классе не предусматривается. От учащихся лишь требуется различение того, что слово обозначает (предмет, действие, признак) и на какой вопрос отвечает. В упражнениях содержится также материал, дающий первоначальное представление о взаимосвязях частей речи (словосочетаниях) и их роли в предложении (№ 116).

      Наблюдение над ролью частей речи в предложении следует ограничить главными членами предложения.

      № 117—122. Нужно, чтобы ученики поняли, что предлоги не употребляются без других слов, но в то же время пишутся отдельно. Дети должны пользоваться для определения предлога приемом вставки слова между предлогом и следующим за ним словом.

      № 123—132. Дан материал для различения предложений по цели высказывания. На начальном этапе виды предложений лучше рассматривать на таком материале, где они даны в непосредственном соседстве. Очень важно провести интонационные различия (№ 123—127). Попутно для расширения кругозора учащихся и сознательного восприятия учебного материала объясняются встречающиеся в упражнениях обозначения тире (в отличие от черточки для переноса слова) (№ 132), ведется речь о словах приветствия и вежливого общения (№ 130, 131, 132), выражения чувств с помощью интонации (№ 127, 128).

      При проверке выполнения упражнений этой группы следует добиваться: 1) понимания признаков предложения (смысловая законченность и интонация предложения); 2) знания способа определения (по вопросам) и обозначения границ предложения знаками препинания.

      № 133—143. Все наблюдения над предложением подводят к понятию «текст». Вначале даются тексты без знаков препинания. Ученики находят границы предложений (№ 133, 134), выявляют связь предложений по смыслу, определяют тему текста — заглавие (№ 134). Эти наблюдения подчинены вычленению признаков текста и суммированы в его определении.

      Далее в упражнениях раскрывается структура (части) текста (№ 136, 137), разъясняется порядок оформления текста — красная строка, или абзац (№ 135, 136), даются задания по разбору текста с выделением частей и определением содержания каждой части (№ 136, 137, 139), задание на восстановление деформированного текста (№ 138).

      В этот период нужно уделить большое внимание собственным рассказам детей и ознакомить их с некоторыми формами речи — диалогом и монологом (№ 139, 141). Рассказыванию помогают рисунки, серия вопросов (№ 140, 142), подводящие к пониманию необходимости определенной последовательности речи (№ 140).

      Во всех заданиях для работы с текстом важно добиваться проявления инициативы и самостоятельности каждого ученика, поощряя заинтересованностью и вниманием со стороны учителя и учеников.

      № 144—145. На материале этих упражнений ученики получают представление о корне слова. При выполнении подобных упражнений следует приучать учащихся к такому порядку действий, когда прежде всего выясняется значение слова и затем находится его корень. Этот порядок необходим для того, чтобы дети умели подбирать действительно близкие по смыслу слова, имеющие общую часть — корень. В то же время важно понимание, что не всякие близкие по смыслу слова (имеются в виду синонимы) родственные (однокоренные). На этот факт следует обратить внимание при выполнении упражнений 147, 166.

      № 155—166. В этих упражнениях дается информация о вариантных названиях календарных месяцев, иллюстрированная стихами и пословицами. Материал способствует расширению кругозора, речевому развитию и может быть использован для ролевого чтения с предварительным заучиванием стихов и пословиц.

      № 167—168. Эта группа упражнений дана для ознакомления со средствами выражения различных чувств. Здесь уместно сопоставить разные средства, существующие в языке, — интонацию предложения и междометия.

      Специального разъяснения требует методика проведения заданий, обозначенных в учебнике звездочкой. Новым приемом по сравнению с остальными упражнениями является вариативность инструкции применительно к выполнению одного и того же упражнения. Назначение вариативности инструкции в том, чтобы задания повышенной трудности были доступны всем учащимся.

      В качестве заданий повышенной трудности в учебнике используются задания на группировку учебного материала. Они служат усвоению учебного материала и развитию мыслительной деятельности детей, создают благоприятные условия для обдумывания учеником связей в материале. Следует еще раз подчеркнуть, что развитие мыслительной деятельности характеризуется степенью самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях: непривычной формулировкой задания, применением нового языкового материала, на который должен быть осуществлен перенос знаний, умением при необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

      В 1 классе задания на группировку рассчитаны на то, чтобы учащиеся овладели такими мыслительными действиями, как рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку (№ 20, 95, 105), рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения (№ 27, 32, 38, 49, 146).

      При использовании заданий на группировку необходимо обеспечить каждому ученику возможность решать классификационные задачи в соответствии с его учебными возможностями. Одним из путей организации заданий является их вариативность по степени трудности, которая должна быть отражена в формулировке задания и отвечать цели индивидуализации выполнения. Дифференцированная методика предполагает оказание дозированной помощи учащимся путем предъявления одного и того же по содержанию задания по двум-трем разновидностям инструкции и переход от более трудной формулировки к менее трудной.

      Путем последовательного изменения инструкции достигается проявление той меры самостоятельности, которая в данный момент возможна для ученика. Такой переход от трудных к легким условиям группировки является основным дидактическим условием эффективного влияния группировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединении обучающей, воспитывающей и контролирующей функций заданий.

      Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие в случае, когда ученик не может его выполнить по предыдущей инструкции. Сначала требуется выполнение с самостоятельным выбором основания группировки. Затем ученик отсылается к подсказывающим указаниям («Помощь 1»), организующим его деятельность в определенном направлении, наконец, в случае затруднений и на этом этапе, отсылается к пооперационным указаниям о ходе выполнения («Помощь 2»). В этом заключается контролирующая функция заданий, которая нащупывает актуальный уровень развития и ближайшую зону развития ребенка (по Л. С. Выготскому). Три разновидности инструкции позволяют всем учащимся достигнуть успешного результата в выполнении заданий на группировку и постепенно продвигаться на более высокие ступени в развитии мышления. Учитель же может проследить за тем, что ученик выполняет самостоятельно, и тем, что он выполняет пока еще с помощью (т. е. принятие помощи учеником является одним из показателей его обучаемости). Кроме того, предпочтение учеником более подробной инструкции позволяет учителю установить и причину затруднений данного ученика. Это знание обеспечит реализацию индивидуального подхода в обучении.

      Индивидуализация обучения не должна пониматься как сглаживание различий между детьми, как достижение всеми одинакового уровня знаний и развития. Ведь реально уравнять учащихся по усвоению знаний возможно лишь при ориентации на менее развитых детей и тормозя тем самым продвижение в развитии и овладении знаниями у детей с высокими потенциальными возможностями.

      Хотим обратить внимание учителей на несколько заданий, рекомендуемых для коллективной работы и являющихся одновременно заданиями повышенной трудности.

      Первое такое задание представлено в упражнении 20.

      Дан ряд слов:

      Сон, сын, сад, рот, рыл, рак, дом, дым, дал, вол, выл, вал.

       Учащиеся должны распределить слова на три равные группы. Устно (или на доске) дается инструкция: «Прочитайте слова. На какие три равные группы можно разделить эти слова? Запишите каждую группу в отдельный столбик».

      Ход рассуждений ребенка определяется заданием разделить слова на группы, что предполагает их сравнение, нахождение различия и сходства.

      Первые же слова (сон — сын) наблюдательных детей приведут к выводу: слова различаются буквами, обозначающими гласные звуки. Если этот признак будет распространен на все остальные слова, последует вывод, что в словах встречаются три буквы, обозначающие гласные звуки, — о, ы, а; следовательно, в каждой группе должны быть слова с одной из этих букв:

сон сын  сад
рот рыл рак
дом дым дал
вол выл вал

      Это высокий уровень решения задачи.

      Другие дети могут зафиксировать различия слов по их значениям. Допустим, так:

      1) одушевленные — сын, рак, вол (само понятие одушевленности им еще неизвестно, но интуитивно дети могут выделить признак «живые»),

      2) неодушевленные («неживые») — сон, сад, рот, дом, дым, вал;

      3) «что-то делают» — рыл, дал, выл.

      Такой способ решения тоже свидетельствует о способности рассмотрения предметов под одним углом зрения, но в этом случае получается неравное количество слов, что противоречит условию задания.

      Нужно предвидеть и линию анализа детьми слов по начальным или конечным буквам согласных. Но разных букв согласных больше чем три, следовательно, искомых трех групп тоже не получится.

      С учетом сказанного о возможных линиях анализа предложенных слов определяются следующие уровни выполнения задания:

      3-й уровень1 — найдены все три группы в полном объеме, в каждой из которых в словах имеется одна и та же буква гласного. Ответы этого уровня свидетельствуют о высокой степени развития мышления (применительно к операции рассмотрения слов по общности в одном признаке).

      2-й уровень — слова распределены по наличию одинаковых букв гласных, но выделены неполные группы или не все группы. Это свидетельствует о способности учеников к соотнесению ряда объектов по общности в одном признаке, однако распространить один и тот же угол зрения на все слова ученикам не удается.

      1-й уровень — слова распределены по их значениям, по начальным или конечным буквам согласных. При этом возможны неполные группы или отсутствие отдельных групп. Здесь проявляется способность распределить слова по общности в одном признаке, но не обнаруживается способность к соотнесению с условиями задания.

      0-й уровень — не приступили к выполнению задания.

      В упражнении 32 предлагается определить слова, которые можно разделить на части двояко — на слоги и для переноса, т. е. рассмотреть их одновременно с двух точек зрения.

      Среди слов этого упражнения имеются пять таких, особенностью которых является наличие в них слогов, состоящих из одной буквы (мол-ни-я, у-хо-жу и т. д.). Детям известно, что переносить одну букву или оставлять на строке нельзя. Следовательно, вывод, к которому нужно подвести учащихся, будет таким: при делении подобных слов для переноса количество частей должно быть меньше, чем слогов в словах.

      Еще одно задание (№ 49) также требует рассмотрения слов с разных точек зрения. Ученики должны из группы слов выписать только те слова, большая буква в которых пишется в зависимости от места слов в предложении (первое слово в предложении или не первое слово в предложении). В то же время среди слов имеется несколько имен собственных. Прежде всего нужно обнаружить имена собственные. Все остальные слова будут отвечать требованию задания. Желательно, чтобы дети придумали предложения с одним из этих слов (слова могут быть разные, по выбору учащихся), в которых одно и то же слово употребляется в разных местах предложения.

      В дополнение к упражнениям учебника приводим примерные тексты диктантов (слуховых, зрительных и смешанных) по отдельным темам.

      В целый ряд слуховых диктантов, которые мы даем здесь, рекомендуется включать элементы зрительного диктанта — слова на непройденные правила или особо трудные слова на уже изученные правила писать на доске.

      Зрительный диктант надо проводить следующим образом: учитель предварительно пишет на классной доске все предложения диктанта (столбиком), предупреждает учащихся о том, что надо очень внимательно всматриваться в каждое слово, в то, как оно написано; учитель говорит, что каждое предложение будет открыто для запоминания только один раз и ненадолго, — надо постараться хорошо запомнить и написать правильно по памяти.

      Сделав это предупреждение, учитель открывает первое предложение и держит его открытым примерно полминуты. Потом учитель закрывает первое предложение, и дети пишут его. Затем таким же порядком класс работает с остальными предложениями. Когда диктант закончен, учитель открывает все предложения, написанные на доске, и учащиеся проверяют написанное.

      В тексте диктанта могут встречаться слова на такие правила, которые учащиеся еще не знают. При разборе можно привлечь внимание школьников к некоторым из этих правил, сообщив их в предварительном, «практическом» виде, т. е. без грамматического обоснования. Однако этим не следует злоупотреблять.

      Главное же назначение зрительного диктанта, как это свидетельствует из самого названия, — выработать у школьников привычку и умение всматриваться в слова и запоминать их написание.

      Кроме тех зрительных диктантов, которые даны ниже, учителю следует самому составлять тексты диктантов, включая в них слова по результатам проверки письменных работ.


      1 3-й уровень и все последующие данного задания подразделяются на два подуровня: 1) найденное решение ученик не может объяснить — это свидетельствует о неотчетливом осознании своей мыслительной деятельности; 2) найденное решение ученик может объяснить — здесь проявляется отчетливое осознание своих мысленных действий, а значит, и более развитое мышление.